Duyuşsal Alan Hedeflerinin Aşamalı Sınıflaması

 KPSS eğitim bilimleri program geliştirme konu alanında Bloom taksonomisi önemlidir. Pek çok ÖABT alan eğitimi kısmında da pek çok branş Bloom taksonomisi ile ilgili sorular gelmektedir. Yani duyuşsal alan basamakları kpss kadar öabt alan eğitimi için de önemlidir. Bu videoda Bloom’un duyuşsal alan taksonomisi, duyuşsal hedefler ve duyuşsal alan basamakları ile ilgili kritik noktalara örneklerle değinilmiştir. Duyuşsal alan; duyarlılık, inanç, tutum, ilgi, dünya görüşüne sahip olma gibi içsel davranışları içerir. Duyuşsal alan sırasıyla alma, tepkide bulunma (karşılık verme), değer verme, örgütleme ve nitelenme basamaklarından oluşmaktadır. Duyuşsal alan ile ilgili alan yazında yer alan pek çok tanımda ortak terimlerin daha çok tutum, değer, duygu, his, inanç, ilgi ve motivasyon olduğu görülmektedir.

Alanyazında duyuşsal alana yönelik çeşitli araştırmacılar tarafından yapılmış birçok taksonomi mevcuttur. Fakat bunlar arasında en çok bilineni ve kullanılanı Krathwohl vd.’nin (1964) geliştirmiş olduğu ve duyuşsal alanın alma, tepkide bulunma, değer verme, örgütleme ve kişilik haline getirme olmak üzere beş alt kategoriye ayrıldığı taksonomidir. Bu taksonomi Bloom’a atfedilse de geliştiricisi Krathwohl vd.’dir. #eğitimbilimleri #programgeliştirme

Eğitimde Pozitif Psikoloji Uygulamaları: Nezaketi Teşvik Eden Okul İklimi Oluşturmak

Eğitim, ebeveynlik ve gündelik yaşamda çok sık kullanılan bir terim olmasına rağmen nezaketin tanımı çok az yapılmıştır. Peterson ve Seligman (2004) nezaketi basitçe “başkaları için iyilik yapmak” olarak tanımlar. Nezaket; iyilik, şefkat, saygı, önemseme, incelik, empati, başkalarını mutlu etme, yardımsever olma gibi pek çok özelliği kapsamaktadır. Binfet (2015); okullarda öğrencilerin ve öğretmenlerin nezaketi nasıl anladıklarını veya tanımladıklarını araştırmıştır. Bu araştırmada öğrenciler nezaketi “başkalarına fiziksel olarak yardım etmek” ve “başkalarına duygusal olarak yardım etmek” olarak tanımlamışlardır. Öğretmenler ise nezaketi iyilik, önemseme, saygı ve empati gösterme ile ilişkili görmüşlerdir. Öğretmenlerin nezaket tanımlamalarında “çevrenizdeki insanları önemsemek ve onlar için iyi şeyler istemek, “başkalarının duygularını anlamaya çalışmak”, “bireysel farklılıkların kabulünü ortaya koyan eylemlerle kendine ve başkalarına saygı göstermek” gibi unsurlar ön plana çıkmıştır. Yine Binfet (2017) öğretmenlerin öğrencileri ile etkileşimlerinde nezaket içeren davranışlar sergilemesinin öğrenciye model olma bakımından önemine vurgu yaparak “Pedagojik Nezaket” kavramını ortaya atmıştır. Araştırmalar öğrenciler öğretmenlerini sevecen ve nazik olarak gördüklerinde ders ve etkinliklere daha iyi katılım sağladıklarını, daha iyi notlar aldıklarını ve sınıfa daha fazla bağlı olduklarını göstermektedir (Confident Counselors, 2017). Nezaket sadece “iyi olmaktan” daha fazlasıdır. Bu bir beceridir. Nezaket, çocukların duygusal zekâsını geliştirmekle kalmayıp kendilerini olduğu kadar başkalarını da önemsemeyi öğreten bir yaşam becerisidir. Diğer beceriler gibi öğretilebilir, güçlendirilebilir. Öğrenciler nasıl kibar olunacağını ve nasıl nezaket gösterileceğini okulda ve diğer sosyal ortamlarda deneyimleyerek öğrenirler. Her okul nezaket öğretebilir. Çocukların matematik, fen ve dil öğrenmeleri kadar nezaket eğitimine de ihtiyaçları olduğunu kabul eder. Araştırmalar; nezaketin olumlu ve pozitif okul iklimi oluşturma, devam ve katılımı arttırma, öğrencilerin öznel iyi oluş, iyimserlik, öz değerler, yardımseverlik, saygı, empati gibi sosyal ve duygusal becerilerini desteklediğini göstermiştir. Bununla birlikte; aidiyet duygusu, benlik saygısının yükselmesi, akran kabulünün artması, stres ve kaygının azalması, akademik performansı arttırma, vb pek çok olumlu etkisini ortaya çıkarmıştır (Currie, 2015; Dickinson, 2021; Layous, Nelson, Oberleve diğerleri, 2012).

 Duygusal öğrenme, sinirbilim ve pozitif psikoloji alanında uzman olan PhD Patty O'Grady şöyle diyor: “Çocuklar ve ergenler nezaketi sadece onu düşünerek ve onun hakkında konuşarak öğrenmezler. Nezaket en iyi hissederek öğrenilir, böylece yeniden üretilebilir. Nezaket, öğrencilerin hissettiği bir duygudur ve empati ile paylaştıkları bir güçtür.” Nezaket, bir kişinin fiziksel ve zihinsel sağlığına da katkıda bulunabilir. Araştırmalar, iyilik yapan ve nezaket içeren davranışlar sergileyen insanların beyinlerinde farklı hormonlar salgıladığını göstermiştir.

Endorfin insanlarda iyi ve olumlu duygular üreten hormondur. Nezaketle ilişkili hormonlardan bir diğeri de oksitosindir. Oksitosin kan basıncını düzenlemekten, vücuttaki iltihabı azaltmaktan ve stresi azaltmaktan sorumlu hormondur. Yine nezaketli olmanın serotoninini artırdığı, kaygıyı azalttığı ve kan basıncını düşürebildiği görülmüştür. Nezaket biyolojiktir, insan doğasının bir parçasıdır.

 “Nezaket” içeren davranışlar edinmek pozitif psikoloji, sosyal–duygusal öğrenme, karakter ve değerler eğitiminin bir parçasıdır. Öte yandan nezaketi teşvik eden bir okul ikliminin saldırganlık, şiddet ve zorbalığı önlemede işlevsel olduğunu gösteren birçok bilimsel veri bulunmaktadır. Birçok geleneksel zorbalık karşıtı program, çocuklarda kaygıya neden olan olumsuz eylemlere odaklanır. Bunun yerine öğrencilere nezaket ve şefkat hakkında bilgi edinerek düşüncelerini ve eylemlerini nasıl değiştirecekleri öğretildiğinde, bu beklenen ve doğal olarak arkadaşlıkla ödüllendirilen olumlu davranışı teşvik eder (Currie, 2015). Okullar nezaket temalı öğrenmelere odaklanırsa zorbalık, alay etme ve diğer incitici davranışların azalacağı görülecektir (Dixon, 2011). Bu yönüyle nezaketi teşvi keden bir okul iklimi oluşturmak alternatif bir zorbalığı önleme programı olabilir.

 Eğitim ortamlarında öğrencilerin refahı, öznel iyi oluşu, sosyal duygusal öğrenme ihtiyaçları, duygusal zekâ, pozitif psikoloji ve karakter güçleri, psikolojik sağlamlık gibi kavramların ön plana çıktığı günlerde küçük de olsa nezaket temalı çalışmaların etkili sonuçlar verdiği araştırma bulgularına yansımıştır. Nezaket içeren davranışları öğrenmeyi doğrudan konu alan öğretim programları da bulunmaktadır. Hayat Bilgisi dersindeki “Sihirli Sözcükler” etkinliği nezaket ifadeleri ve bu ifadelerin insanlar üzerinde bıraktığı olumlu etkilere odaklanmaktadır. Pek çok ders içeriği nezaket içeren davranışları da konu alacak şekilde kullanılabilir. Türkçe, Edebiyat ve İngilizce dersleri “Nezaket” ifadeleri ile ilgili okuma, yazma ve konuşma etkinlerinin yapılmasına uygun hâle getirilebilir.

“Gelişimsel Bibliyoterapi”den de yararlanılabilir. Bu yararlanma duygularını düzenleme ve nezaket geliştirme konusunda hikâyeler ve uygulamaları kapsayabilir. Sanat içerikli dersler belli aralıklarla nezaketi konu edinebilir. Beden Eğitimi dersinin “Kişisel, düşünsel ve sosyal” beceriler boyutu ve “adil oyun” ile ilgili yönleri nezaket ile ilişkilendirilebilir. Matematik dersinde “Nezaketin formülü ya da denklemi ne olabilir?” sorusu üzerinde düşünülebilir. Matematik dersi “Veri” öğrenme alanında “nezaket” ile ilgili küçük bir sınıf içi anket yapılarak verilen cevapların frekansları, yüzdeleri ve grafikleri üzerinde çalışmalar yapılabilir. Fen Bilimleri ve Biyoloji derslerinde nezaketin sinir sistemi ile hormonlar üzerindeki etkileri vurgulanabilir. Okul öncesi eğitim kurumlarında “sabah toplantıları”, günlük eğitim akışındaki güne başlama zamanı etkinlikleri nezaketle güne başlamak için ve günü değerlendirme zamanı da öğrencilerin nezaketli davranışlarını takdir etmek için önemli fırsatlar olarak görülebilir. Ancak tüm bunların yanında her öğretmenin “Nezaket Elçisi” olması ve “Pedagojik Nezaket” içinde olması önemlidir. Nezaket elçisi olan öğretmenler, yetişkinler ve öğrenciler; nezaket ve iyiliği yayma, başkalarına yardım etme ile okul topluluklarında olumlu bir örnek oluşturma konusunda tutkulu, özverili, nazik liderlerdir. Nezaket ile ilgili olarak pek çok ülkede öğrenme, uygulama ve nezaketi paylaşmaya yönelik etkinlikler okul iklimine dâhil edilmektedir. Bu etkinlikler ile önemsemeyi, şefkati, empatiyi ve saygıyı öğretmek, başkalarına karşı takdir, minnettarlığı ve öz farkındalığı geliştirmek hedeflenmektedir. Selamlaşmak, merhaba ve günaydın demek, çevresindekilerle sıcak bir gülümseme paylaşmak, birine iltifat etmek, dinleyen bir arkadaş olmak gibi nazik davranışları geliştirmek için yapılacak etkinliklerde öğrenci katılımı esas olmalıdır. Nezaketli davranış ve iyilik etkinlikleri ile ilgili öğrencilerin kendi fikir ve projelerini geliştirmelerini sağlamak önemlidir. Öğrenciler yapılacak günlük nezaket ve iyilik etkinliklerini beyin fırtınası yoluyla belirlemelidir. Bu etkinlikler; birine toplu taşımada yerini teklif etmek, “Lütfen” ve “teşekkür ederim” kelimelerini sıkça kullanmak, bu ifadeleri “Bunu benim için yapman büyük incelik”, “Nazik davranışın için teşekkür ederim”, “Çok naziksin” vb. ile zenginleştirmek, ihtiyacı olanlara yardım etmek, bir süredir konuşmadığı bir akrabasını aramak, ev işlerinde ya da şimdiye kadar yardım etmediği bir işte ailesine yardımcı olmak, bir aile üyesine veya arkadaşına onları sevdiğini söylemek, değer verdiği birine sürpriz bir hediye vermek, birisinin rahat geçebilmesi için yol vermek onun için kapıyı tutmak, güvenlik görevlileri, itfaiyeciler, polis memurları, sağlık çalışanları vb. topluma yardımcı olan meslek elemanlarının iş yerlerine “Nezaket Ziyaretleri” düzenlemek, bu kişilere “İletişim ve Nezaket Kulübü” adına“ Nezaket ve minnettarlık mektupları” yazmak, yaşlı insanlara yardım etmek, saygı göstermek, huzur evi, vb. yerlere “Nezaket Ziyaretleri” düzenlemek, vb şeklinde olabilir. Hatta okularda “Nezaket Kulübü” adıyla bir sosyal kulüp kurulabilir.

Nezaketi bir öğretim aracı olarak kullanmak ve öğrencilere yaşamları boyunca yanlarında; sağlıklı sosyal ve duygusal alışkanlıklar aşılamak, bireysel farklılıklara saygı değerini kazandırmak, nezaketle ilişkili değerlerinin kazanılmasına uygun bir sınıf ve okul iklimi oluşturmak gibi katkılar sağlayacaktır. Yine nezaketi kazandırıcı pedagojik etkinliklerin öğrenciler arasında şiddet ve zorbalığı önleme nihai hedefiyle okulda daha iyi bir topluluk oluşturmak, öğrencilerin öznel iyi oluşlarını arttırmak, yardımseverlik, saygı, empati gibi sosyal ve duygusal becerileri desteklemek, aidiyet duygusu geliştirmek, benlik saygısını yükseltmek, akran kabulünü arttırmak, vb yararları olacağı unutulmamalıdır. Öğrencilere birbirleriyle etkili iletişim kurmayı öğreterek, çatışmaları çözmelerini, duygularını ifade etmelerini ve öz güvenlerini artırmalarını sağlamak, okulda nezaket kültürünü teşvik ederek, akranlar ve öğrenci ile öğretmen arasındaki bağları geliştirmek ve nihayetinde okullardan tüm topluma iyilik yaymak nezaket eksenli çalışmalarla mümkün olabilir.

Kaynaklar

1. Binfet, J. T., & Gaertner, A. (2015). Children’s conceptualizations of kindness at school. Canadian Children, 40, 27-39. http://dx.doi.org/10.18357/jcs.v40i3.15167

2. Binfet, J. T., Gadermann, A. M., & Schonert-Reichl, K. A. (2016). Measuring kindness at school: Psychometric properties of a School Kindness Scale for children and adolescents. Psychology in the Schools, 53, 111-126.

3. Binfet, J. T., & Passmore, H. A. (2017). Teachers’ perceptions of kindness at school. International Journal of Emotional Education, 9, 37-53. http://doi: 10.1080/08927936.2016.1181364

4. Confident Counselors. (2017). 10 Minute Kindness Activities for the Classroom and Counseling. (https://confidentcounselors.com/2017/11/08/kindness_activities/)

Currie, L. (2015). Why Teaching Kindness in Schools Is Essential to Reduce Bullying. (https://www.edutopia.org/blog/teaching-kindness-essential-reduce-bullying-lisa-currie).

5. Dickinson, M. (2021). The Kindness Council at OWIS. (https://www.owis.org/blog/thekindness-council-at-owis)

6. Dixon, A. (2011). Kindness makes you happy…and happiness makes you kind. Greater goodmagazine.https://greatergood.berkeley.edu/article/item/kindness_makes_you_happy_and_happiness_makes_you_kind

7. Işık, Ş. ve Kaynak, Ü. (2020). “Önleyici PDR Hizmetleri”. Okullarda Psikolojik Danışma ve Rehberlik. (Ed: Şerife Işık). Ankara: Pegem Yayınları.

8.İnan, A. A. (2020). Medeni Bilgiler ve M. Kemal Atatürk'ün El Yazıları (4. baskı). Türk Tarih Kurumu.

9. Layous, Nelson, Oberle ve diğerleri. (2012). Kindness Counts: Prompting Prosocial Behavior in Preadolescents Boosts Peer Acceptance and Well-Being. Published online 2012 Dec 26. doi: 10.1371/journal.pone.0051380

KPSS Eğitim Bilimleri Sınavına Hazırlananlara Öneriler Yazı Dizisi 1: Eğitim Bilimleri Sınavını Tanımak ve Öğretim İlke ve Yöntemleri

 

Eğitim Bilimleri sınavına hazırlanmada geçmiş yıllarda sorulmuş soruları iyi analiz etmek, bu soruları çözmek ve bu sorulara en yakın sorulardan oluşan hazırlık kaynakları ile çalışmak son derece önemlidir. Sınava hazırlanmaya başlamadan önce nasıl bir sınava gireceğimizi bilmek gereklidir.

Sınavı tanımanın en iyi yolu sınav ile ilgili başkalarının fikirlerine kendimizi teslim etmek  yerine son birkaç yıl çıkmış sorularını bizzat incelemektir.

Geçmiş yıllarda çıkmış soruları analiz etmek ve çözmek;

  ·  Sınav kapsamı,

 ·   En yoğun soru gelen konular,

 ·   Soru kalıpları ve soru dili hakkında fikir vererek sınava hazırlık sürecini yönlendirir.

Bu genel girişten hemen sonra önemli bir noktanın altını çizelim. Adayların sınav hazırlığı yaparken çıkmış soruların çözümü ve analizini en sona bıraktıkları ve genellikle sınava yakın zamanda çözdükleri görülmektedir.  Bu hatalı bir stratejidir. Burada doğru olan çıkmış soruları özellikle son üç yıl çıkmış soruları hazırlık sürecinin başında çözmek, incelemek ve analiz etmektir. Hazırlık sürecinin başında böyle bir inceleme sınavı tanımak, hangi konu ve kavramlardan soru geldiğini anlamak bakımından önem taşımaktadır. Hazırlık süreci başında çıkmış soru incelemek adayın kendisine anlatılanların, çalıştığı kitapların, çözdüğü soruların ne derece sınava yönelik olduğunu test edebilmesi bakımından da önem taşımaktadır. Burada hiç konu çalışmadan soru çözmek anlamlı değilmiş gibi düşünülebilir. Ancak üniversitede bu dersler görüldüğünden mutlaka sorulardaki kavramlarla ilgili bir göz aşinalığı olacaktır. Yine hazırlık süreci başında çıkmış soru analizinde hiç konu temeli olmasa bile sorular çözülmelidir. Soruların çözülmesi sırasında hiç fikir sahibi olunmayan sorular boş da bırakılabilir. Eğitim bilimlerinde yer alan 80 soru çözüldükten sonra doğru, yanlış ve boş sayısı bir kenara not edilmelidir. Aynı çıkmış sorular bir de sınava yakın dönemde çözüleceği için bir karşılaştırma yapmak için bu başlangıçtaki performans kullanılabilir.

 

Sınav hazırlığı sürecinin başında çıkmış soruları çözmekten çok inceleme ve analiz yapmanın ve sınavı ve soru tarzını, dilini tanımanın esas olduğu unutulmamalıdır. Burada soru inceleme ve analiz edilirken önce soruların eğitim bilimleri kapsamında hangi ders ile ilgili olduğunu anlamaya çalışmak önemlidir. Soruda sorulan konu başlığını not etmek, ilgili konuda ne sorulmuş buna bakmak ve hatta soru incelemesini bir defterle birlikte yapmak bu deftere soru seçeneklerindeki konu ve kavramları da not etmek sınav kapsamı hakkında fikir verecektir. Çıkmış sorularda seçeneklerde verilen kavramlar sonraki yıllarda soruya dönüşebilmektedir. Bu bakımdan soru ile ilgili konuyu ve hatta seçeneklerdeki kavramları bir kenara yazmak hafife alınmamalıdır.

Sosyal Medyaya Dikkat!

Sınav hazırlığı sürecinin başında çıkmış soruları çözmeyen adaylar farklı kaynaklardan ve özellikle bir bilgi kirliliği deryası olan sosyal medyadan, sınava hazırlık amaçlı açılmış sosyal medya sayfalarından, Youtube videolarından hareketle sınavla ilgili bir algı geliştirmektedirler. Sınav algısını sosyal medya üzerinden oluşturmak ve sınavın soru tarzı, akademik ve bilimsel dilinden uzak kanallardan beslenerek sınava hazırlanmak yapılan en temel hatalardan biridir. Sosyal medya kullanımını sınava hazırlık sürecinde sınırlandırmak sınava hazırlık sürecinde zihnimizin berrak kalması bakımından önemlidir. Sosyal medyada sınava hazırlık amacı ile açılmış her sayfanın veya kanalın takipçi sayısının yüksek olması sınavın temel mantığına uygun olduğu anlamına gelmediği unutulmamalıdır.

 

Eğitim bilimleri çalışma yöntemi ezber mi? Soruları kendi yorumlamamla çözebilir miyim?

Eğitim bilimlerine hazırlananların en temel yanılgılarından biri de eğitim bilimleri sorularının  kendi tabirleri ile “yorum sorusu” olduğunu ve kendi yorumları ile çözülebileceğini düşünmeleridir. Altını çizerek söylemek gerekir ki eğitim bilimleri soruları soruda sorulan konu ve kavram ile ilgili kritik noktaları bilmeden çözülemez. Bu bakımdan eğitim bilimlerinde her konu ve kavram ile ilgili kritik kavramları iyi bilmek gereklidir. Burada kritik kavram veya anahtar kavram deyince bunları ezberlemekten değil kavramaktan söz ediyoruz. Sınav hazırlığı sürecinde kritik kavramları ilk harflerden yapılmış akrostişler, tekerlemeler, vb ile ezberletmeye çalışanlarla karşılaşacaksınız. Bu türlü ezberlemelerin eğitim bilimlerine hazırlıkta etkili bir yol olmadığını, kavrayarak öğrenmenin esas olduğunu belirtmek isterim. Kavrayarak öğrenme “Neden/Niçin?” sorularını sormayı gerektirir. Bunu şöyle düşünün; örneğin ölçme ve değerlendirmede güvenirlik katsayısının alabileceği en yüksek değer +1’dir. Peki neden +1’dir. Bunun bir mantığı var, bu bilinmeli ve sorulmalıdır. Yine ölçme ve değerlendirmede “soru sayısı arttıkça güvenirlik artar” peki neden artar? Bir başka örnek öğretim materyali geliştirilirken bir PowerPoint sunum hazırlanırken 7x7 kuralı gereği her slaytta en fazla 7 cümle ve her cümlede de 7 kelime bulunmalıdır. Peki 7x7 kuralının temel mantığı nedir? Bir başka örnek öğretmenler derse başlarken dikkat çektikten sonra öğrencileri hedeften haberdar ederler, peki bunun temel nedeni nedir? Neden Bloom Tam Öğrenme Modelinde her ünite sonunda izleme testi yapılır? Soru cevap yöntemi kullanılırken neden soru bireysel değil de tüm gruba sorulur? Sunuş yoluyla öğretim yapılırken neden derse ön düzenleyicilerle başlanır? Bu örneklerdeki gibi bir bakış açısı geliştirir isek kavrayarak öğreniriz. Lütfen ezberden özellikle eğitim bilimlerinde uzak durunuz, eğitim bilimleri sorularını çözerken kendi yorumunuzla çözebileceğinizi düşünmeyiniz. Bakın bu noktada en çarpıcı durum şudur: Her yıl eğitim bilimleri sınavından sonra sınavdan çıkanlar eğitim bilimleri sınavının çok kolay olduğunu, ortalamasının yüksek olacağını söylerler. Ancak sınav sonrasında Türkiye ortalaması ortaya çıkınca sınavın kolay olmadığı görülür. Peki neden sınavdan çıkanlar kolay diyor, çünkü soruları kendi mantığı ile çözüyor ve kendi yaptığının doğru olduğunu düşünüyor. Bu noktada aşağıdaki son üç yıl 80 soruda eğitim bilimleri Türkiye ortalamalarına bakıldığında orta güçlüğe yakın olduğu görülecektir.

Eğitim bilimlerinde net hedefim kaç olmalı?

Atanma olasılığını arttırmak için etkili çalışan bir adayın eğitim bilimlerinde en az 65 neti hedef olarak koymasında fayda vardır.

 

İlk Analizimiz Öğretim İlke ve Yöntemleri

Bu yazı dizisi ile eğitim bilimleri derslerini tek tek genel olarak analiz edelim. İlk olarak öğretim ilke ve yöntemleri dersinden başlayalım. Çünkü en çok soru öğretim ilke ve yöntemlerinden geliyor. 80 soruda bu dersten yaklaşık 21-22 soru gelmektedir. Bu dersi iyi öğrenmenin ÖABT’si olan ve p121 puanı ile atanan öğretmenlik alanlarında özellikle sınıf ve İngilizce öğretmenleri için ÖABT son 30 soru, diğer alanlarda da son 15 soru olan “alan eğitimine” da katkı sağlayacağı unutulmamalıdır. Bu katkı branşlara göre değişir. Örneğin PDR alanına en az katkı sağlarken özellikle sosyal bilgiler, din kültürü ve sınıf öğretmenliği branşlarına daha çok katkı sağlar. Bu katkı bu branşlarda bazı soruların öğretim ilke ve yöntemlerindeki sorularla benzerlik göstermesinden kaynaklanmaktadır. Burada hemen şunu belirtmek isterim ki ÖABT alan eğitimi soruları için sadece öğretim ilke yöntemlerini bilmek yeterli değildir, sadece katkı sağlayıcıdır.

Öğretim İlke ve Yöntemlerinde Genel Olarak Hangi Konu Başlıkları Öne Çıkıyor?

Öğretim ile ve yöntemleri genel olarak; öğretim ilkeleri, öğretim kuram ve modelleri, öğretim stratejileri, öğretim yöntemleri, öğretim teknikleri, kavram öğretimi,  düşünme becerileri ve öğrenme stilleri konu başlıklarından oluşan bir kapsama, 21 sorunun kapsam geçerliği gözetilerek bu başlıklara dağıtılmasından oluşmaktadır. Tabi ki her konuyu çalışacağız ancak nelere ağırlık vereceğimizi inceleyelim.

Tartışma Tekniklerine Dikkat!

Bu güne kadar bu konu başlıklarından en çok soru öğretim tekniklerinden en az soru da öğrenme stillerinden gelmiştir. Ancak öğretim tekniklerinde en çok sorunun tartışma tekniklerinden geldiği unutulmamalıdır. Tartışma teknikleri; beyin fırtınası, altı şapkalı düşünme, panel, zıt panel, sempozyum konulardan daha çok soru getirirken son yıllarda akvaryum, rulman, sokratik tartışma, köşelenme, kartopu gibi tekniklerin de soru olduğu görülmektedir. Tartışma teknikleri konu başlığı önemsenmelidir. Çünkü bu başlıktan 21 soruda son üç yılda ortalama 6 soru gelmiştir. Öğrenme stilleri konusu az soru getirse de bu konu çalışılırken özellikle “Kolb’un Öğrenme Stilleri” konusu üzerinde özellikle durulmalıdır.

Öğretim İlkeleri: Öğretim ilke ve yöntemleri öğretim ilkelerinden her yıl mutlaka bir soru getirmektedir. Bu güne kadar öğretim ilkelerinden özellikle öğrenciye görelik, yaşama yakınlık, somuttan soyuta, açıklık, güncellik ve bilinenden bilinmeyene ilkelerinin soru olduğu gözlenmektedir.

Öğretim Kuram ve Modelleri: Öğretim kuram ve modelleri yaklaşık 5-7 soru getirmektedir. Öğretim modellerinden tam öğrenme, programlı öğretim, bilgisayar destekli öğretim (özellikle yazılım türleri), Gagne Öğretim Durumları (özellikle ders işlemede 9 aşama ve 5 öğrenme ürünü), probleme dayalı öğrenme, proje tabanlı öğrenme, işbirlikli öğrenme özellikle (kendine özgü ilkeleri ve işbirlikli öğrenme teknikleri), çoklu zeka kuram ve modelleri çok soru getirmektedir. Öğretim kuram ve modellerinde yapılandırmacılığa ve yapılandırmacılıkla ilişkili olan bilişsel çıraklık ve 5 E öğrenme modeline ayrıca önem verilmelidir. Son yıllarda yapılandırmacılık ve ilişkili modellerle ilgili soru sayısı ortalama 3’tür. Yapılandırmacı model iyi bilinmelidir. Öte yandan son yıllarda eğitim bilimleri ile ilgili yeni yönelimlere de yer verilmeye başlandığını 2019 yılında “harmanlanmış öğrenme” ve “ters yüz öğrenme” soruları ve 2020 yılında gelen “Farklılaştırılmış öğrenme” sorusu ile görmekteyiz.

Öğretim stratejileri: Sınavda kapsam geçerliği gereği öğretim stratejileri olan sunuş yoluyla öğrenme, buluş yoluyla öğrenme ve araştırma inceleme yoluyla öğrenme ile ilgili mutlaka 2 soru geldiği ve geleceği unutulmamalıdır. 

Öğretim yöntemleri konusunda da soru-cevap, örnek olay, gezi-gözlem, gösterip yaptırma önemsenmektedir. Öğretim tekniklerinde ise yaratıcı darama, istasyon, görüş geliştirme, konuşma halkası, benzetim (simülasyon) teknikleri ön plana çıkmaktadır.

Düşünme becerileri: Öğretim ilke ve yöntemleri dersi her yıl mutlaka 2 soru getiren bir konu başlığı da düşünme becerileridir. Düşünme becerilerinde özellikle eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme, yansıtıcı düşünme ve üst bilişsel ( metabilişsel) düşünme becerileri iyi bilinmelidir. Bununla birlikte son yılların öğretim programlarında yer alan “girişimcilik” becerisi de önemsenmelidir.

Ders işleniş aşamaları da bir soru getirmektedir. Ders işleniş aşamaları ile ilgili dikkat çekme, hedeften haberdar etme (gözden geçirme), güdüleme başlıklarından soru geldiği çıkmış sorular incelendiğinde görülecektir.

Kavram öğretimi: Son yıllarda soru sayısı azalsa da “kavram öğretimi” konusu da öğretim ilke ve yöntemlerinde bir soru getirmektedir. Kavram öğretimi konu başlığında özellikle; kavram haritaları, kavram karikatürü, zihin haritası, balık kılçığı ve anlam çözümleme tablosu soru potansiyeli taşımaktadır.

Öğretim İlke ve Yöntemlerinde Sorular Nasıl Soruluyor?

Öğretim ilke ve yöntemleri sorularında genellikle bir etkinlik senaryosu verilip öğretmen ve öğrencinin etkinlikte yaptıkları anlatılarak hangi yöntem ya da tekniğin kullanıldığını belirlemeyi gerektiren senaryo soruları sorulmaktadır. Ancak özellikle öğretim stratejilerinin hangi konu ya da kavramların öğretimine uygun olduğunu ve sunuş ve buluş stratejisinin aşamalarını yoklayan sorular da bulunmaktadır. Önemli soru biçimlerinden biri de özellikle öğretim tekniklerinden hangi tekniğin öğrencilerde hangi becerileri geliştirmeye uygun olduğu ya da olmadığıyla ilgilidir. Bir önemli noktada son yıllar yöntem ya da tekniklerin uygulanması ile ilgili ne yapılır ise yöntem ya da tekniğe uygun ne yapılır ise yöntem ve tekniğe göre hatalı bir uygulama yapıldığını yoklayan sorular da bulunmaktadır. Bu bakımdan bir öğretim yöntem ya da tekniğinin ne olduğunu bilmek yeterliği değildir. Mutlaka tekniğin temel mantığı, neden uygulandığı, ne tür kazanım ve kavramların öğretimine uygun olduğu, öğrencilerde hangi becerileri geliştirdiği, hangi becerileri geliştirmede yetersiz olduğu, kendine özgü ilkeleri, uygulama aşamaları ve nasıl uygulandığı da bilinmelidir. Bu bakımdan bir yöntem ve tekniğe bir önceki cümlede bahsettiğim başlıklarla bakmayı öğrenmeliyiz.

Eğitim bilimlerini bu yazının devamında yazı dizisi olarak ders ders incelemeye devam edeceğiz. Faydalı olması dileğiyle…

Psikolojik Sağlamlık İçin Pozitif Değerleri Fark Ettirmede Rol Model Analizi Tekniği

Psikolojik sağlamlık ya da dayanıklılık bireyin uyum sağlama yeteneği olarak tanımlamıştır. Yaşam boyunca ortaya çıkan değişikliklere, zorluklara, taleplere ve hayal kırıklıklarına uyum sağlamayı gerektirir [8]. Psikolojik sağlamlık ya da dayanıklılık; başa çıkma, dirençli olma, zorlukları aşma, esneklik, uyum sağlama, zorluklara rağmen normal gelişim görevlerini yerine getirebilme, vb. pek çok şeyle ilişkilendirilmiştir.

Pek çok faktör psikolojik sağlamlıkla ilişkilendirilebilse de, dirençli bir çocuğu destekleyen üç temel yapı taşı ön plana çıkmaktadır [4]:

1. Çocuğa aidiyet ve güvenlik hissi sağlayan yetişkinlerin bulunduğu güvenli bir taban ve sağlam sosyal ve destekleyici bağlantılar.

2. Çocuğa değerli olma ve yeterlilik duygusu sağlayan iyi bir öz saygı.

3. Çocuğun güçlü yönleri ile birlikte ortaya çıkan öz-yeterlik duygusu.

Daniel ve Wassell (2002), bu üç yapı taşını aşağıdaki altı alandan oluşan bir değerlendirme ve planlama çerçevesi haline getirmiştir: (1)Güvenli ortam, (2) Eğitim (öğrenme ve keşfetme), (3) Arkadaşlıklar, (4) Yetenekler ve ilgi alanları, (5) Pozitif değerler ve (6). Sosyal Yeterlilikler.

Bu boyutlarda yapılacak müdahaleler çocukların psikolojik sağlamlık geliştirmesi için önemlidir. Bu yazıda altı boyut içinde sosyal destekler ve pozitif değerler ve bunlarla ilgili rol modellere sahip olma üzerinde durulacaktır.

Bir rol modele sahip olma ile hem pozitif değerler geliştirme hem de zorlu deneyimler karşısında dayanıklı olma arasında ilişkiler vardır. Kaynak ne olursa olsun (ör. aile üyesi, komşu, okul öğretmeni), olumlu davranışları modelleyen bir yetişkine sahip olmak, çocuklarda dayanıklılık geliştirmede tekrar eden temadır [6]. Küçük çocuklar başkalarının söylediklerini ve yaptıklarını kopyalarlar. Ebeveynler ve çocukların hayatlarındaki diğer yetişkinler, zorlu durumların üstesinden gelmek için olumlu rol modelleri olmayı öğrenebilirler. Ebeveynler hayatın zorluklarıyla başa çıkmada sakin ve esnek olduklarında, çocuklarına aynı zamanda stresle başa çıkmanın olumlu yollarını öğretmiş olurlar. Bu bakımdan zorlu yaşam deneyimleri ile ilgili anne ve babaların olumlu bir rol model olmaları çocukların dayanıklılığını geliştirmenin yollarından biridir [9]. Anne ve babalar çocuklarının stresi nasıl daha iyi yöneteceklerini ve duygusal olarak daha dirençli olmayı öğrenmelerine yardımcı olabilirler [10]. Bu anlamda her çocuğun destekleyici bir rol modele ihtiyacı vardır [5]. Yoksul koşullarda büyüyen, ancak üretken, sağlıklı hayatlar yaşamaya devam eden çocukları incelediğinizde ne bulursunuz? Olumlu bir örnek oluşturan ve onları destekleyen harika rol modelleri vardır. Dayanıklılığı inceleyen ilk psikologlardan biri olan Emmy Werner, fakir evlerde, ihmal ve istismara uğrayarak, alkol veya başka bir madde kullanan veya akıl hastası bir ebeveynle büyüyen çocukların hayatlarını incelemiştir. Werner, üretken, duygusal açıdan sağlıklı yetişkinler olarak büyüyen dirençli çocukların hayatlarında onları gerçekten destekleyen ve hayranlık uyandıran bir rol model olarak hizmet eden en az bir kişinin olduğunu saptamıştır. Dirençli tüm bireylerin inançları, tutumları ve davranışları ile onlara ilham veren rol modelleri vardır. Genelde rol modellerin hayranlık uyandıran ve taklit etmek için olumlu örnekler sunduğunu düşünmemize rağmen, kötü rol modellerin bile en azından özellikle sahip olmak istemediğimiz özellikleri somutlaştırarak ne olmak istemediğinize fikir veren tarafları olabilir [1]. Düşük sosyoekonomik statülü ortamlarda bazı gençlerin neden iyi performans gösterdiği hakkında yapılan bir araştırmada da destekleyici rol modellerin etkisi ön plana çıkmıştır. Destekleyici rol modeller, zorluklara uyum sağlama, değişme, iyimserlik, ısrar etme, stres durumları içindeki öğrenme fırsatlarını görebilme, baş etme ve duygu düzenleme stratejileri, vb. ile ilgili farkındalık kazandırabilirler [3].

Dayanıklılık geliştirmede içsel ve dışsal faktörlerden söz edebiliriz. Mizaç, olumlu benlik algısı, öz denetim, problem çözme yeteneği, vb. içsel faktörlerdir. Destekleyici sosyal ilişkiler de dışsal faktörlerdir. Ailede ve yakın çevrede olumlu rol modellere sahip olmak psikolojik sağlamlık veya dayanıklılık geliştirmede dış destekler arasında sayılmaktadır [2]. Dayanıklılık konusunda rol modellere sahip olmak zorlu durumlarla başa çıkmayı kolaylaştırıcıdır. Bu rol modeller; stresle başa çıkmanın olumlu yollarını kullanmayı başarabilen bir aile üyesi, komşu, öğretmen, arkadaş, bir öykü ya da roman kahramanı, bir film kahramanı, spor veya sanat dünyasından biri olabilir.

O halde çocuk ve ergenlerde dayanıklılık geliştirmede rol modelleri çocuklara, bu konuda rol model oldukları da çocukların çevresindekilere fark ettirilmelidir. Çocuklara rol modellerini fark ettirmede değer öğretimi sürecinde de kullanılan model analizinden yararlanılabilir.

Model Analizi

Model analizi sosyal öğrenme ve gözlem yoluyla öğrenme ile uyumlu bir değer öğretimi tekniğidir. Bu tekniğe dayalı etkinlik ile öğrenciler sosyal ortamlarda etkileşimde bulundukları, yaşamlarına dahil ettikleri kişilerin sahip oldukları değerlerin farkına varabilirler [7]. Dolayısı ile model analizi psikolojik sağlamlık ile ilişkili değerlerin öğrencilere fark ettirilmesine katkı sağlayacak şekilde uyarlanabilir.

Bu teknik 2005 Sosyal Bilgiler Öğretim Programında kullanılan “Model Analizi Formu” kullanılarak uygulanabilir. Etkinlikte öğrencilerin model alabileceği gruplar seçenek olarak verilir. Öğrencilerden bir veya birkaç model grubunu seçerek gözlemler yapmaları ve yaptıkları gözlem sonucunda model grubu içerisinden model aldıkları kişide gözlemledikleri baskın özelliğin veya değerin ne olduğunu yazmaları ve kendilerinde oluşan etkiyi açıklamaları istenir [7]. Model analizi psikolojik sağlamlıkla ilişkilendirilerek aşağıdaki gibi uyarlanabilir.

Bu etkinlik öğrencilere kendi yaşamlarında bulunan ve stresle başa çıkmanın olumlu yollarını kullanmayı başarabilen kişilerin olumlu değerlerinin farkına varmalarını ve bunu içselleştirmelerini sağlar. Bu süreçte birey, kendi değerleri ile model aldığı kişinin değerlerini karşılaştırır. Aynı zamanda bu etkinlik model alınan kişinin görüşlerinin anlaşılmasına da yardımcı olur. Psikolojik sağlamlıkla ilgili pozitif değerleri fark etmelerini sağlar.

Etkinliği uygulamadan önce stres yaratan zorlu yaşam deneyimleri ve bunlar karşısında dayanıklı olma, baş etme, vb. konular hakkında kısa açıklamalar yapılabilir veya bu konular öğrencilerle tartışılabilir. Bu tartışma sonunda öğrencilerinde çevrelerindeki zorluklarla baş etme konusunda başarılı olduklarını düşündükleri kişileri düşünmeleri istenir.

Etkinlikte ilk olarak tahtaya aşağıda verilen model alınabilecek örnekler yazılır. Öğrenciler bu kişilerden birini veya birkaçını seçerek aşağıda verilen formu doldurur. Kişinin baskın özelliğinin veya değerinin ne olduğunu, bu değerin kendine etkisini not alır ve sınıfla paylaşır.

Anne-baba                                        Arkadaş

Kardeşler                                           Yazar

Yakın akrabalar                                İşveren

Öğretmenler                                   Spor insanı

Okul takımı antrenörü                  Akran grubu lideri

Sanat insanı                                       Bilim insanı

 

Model alınan kişi	Kişilik/Karakter Özelliği	Oluşan etki

 

Bu analiz ile çocukların psikolojik sağlamlıkla ilgili olabilecek; sabırlı olma, metanetli olma, cesur olma, yardımsever olma, iyimser olma, vb değerlere ulaşması beklenmektedir. Etkinlik sonunda bunlara vurgu yapılabilir. Etkinlik sonu tartışmaları ile öğrenciler “Dirençli biri sorunları belirleyebilir, zorlukların üstesinden gelmenin yollarını bulabilir, hızla iyileşebilir ve yoluna devam edebilir” çıkarımına ulaştırılabilir.

Kaynaklar

[1] Barker, E. (2016). 10 Ways to Boost Your Emotional Resilience, Backed by Research. (https://time.com/4306492/boost-emotional-resilience/, erişim: 25.12.2020).

[2] Best Start Resource Centre. (2019). Building Resilience in Young Children: Booklet for parents of children from birth to six years. (https://ccprn.com/wp-content/uploads/2019/11/Building-Resilience-in-Young-Children.pdf, erişim: 24.12.2020)

[3] Chen, E. vd. ( 2013). Role Models and the Psychological Characteristics That Buffer Low-Socioeconomic-Status Youth From Cardiovascular Risk. Child Development, July/August 2013, Volume 84, Number 4, Pages 1241–1252.

[4] Daniel, B. & Wassell, S. (2002). The Early Years: Assessing and Promoting Resilience in Vulnerable Children 1. London : Jessica Kingsley (Publishers) Ltd.

[5] Herald, C. (2019). Opinion: Every child needs a supportive role model. https://calgaryherald.com/opinion/columnists/opinion-every-child-needs-a-supportive-role-model, erişim: 25.12.2020)

[6] Hurd, N.M.& Zimmerman, M. (2009). Negative Adult Influences and the Protective Effects of Role Models: A Study with Urban Adolescents. August 2009Journal of Youth and Adolescence 38(6):777-89. DOI: 10.1007/s10964-008-9296-5

[7] İnel, Y. & Urhan, E. (2018). Model Analizi Etkinliği: Ortaokul Öğrencileri Hangi Değerleri Kimden Öğreniyor?. Gelecek Vizyonlar Dergisi (fvj: Future Visions Journal) 2(1): 2018, 44-51.

[8] Joseph, Joanne M. (1994). The resilient child. New York: Plenum Press

[9] Pearson, J. & Hall, D. K. (2019). Parents & Kids on the ‘Road to Resilience’ .( https://www.reachinginreachingout.com/documents/PAS-handout-Roadsside-MAR-19-FINAL_000.pdf, erişim: 24.12.2020)

[10] Sedlar, G. (2018). How to Teach Your Kids to Be Resilient. (https://rightasrain.uwmedicine.org/life/parenthood/teaching-kids-resilience, erişim: 24.12.2020)

Zaman Yönetimi ve Önceliklendirmeye Beyin Temelli Yaklaşım

Etkili zaman yönetimi, bir yönüyle de beynimizi ve enerjimizi yönetmekle ilgilidir. Dikkatimizi yönetmek, zamanımızı, enerjimizi daha verimli kullanmak, önceliklerimizi belirlemek, ertelemeyi azaltmak ve her gün daha fazlasını başarmak için nörolojik (sinirbilim) araştırmalarının verilerini kullanmayı öğrenebiliriz.  Bunu öğrenme ile ilgili eğitim ve atölye örneklerine de rastlanmaktadır [3] [4]. Zaman yönetimi hedef belirleme, öncelikleri belirleme, plan ve organizasyon yapma ve buna uyabilme, stresi yönetebilme, erteleme davranışı ile mücadele edebilme becerilerini gerektirir. Bu beceriler özellikle beynimizin yürütücü işlevleri ile ilgilidir. Beynin yürütücü işlevlerine “yönetici işlevler” de denilmektedir. Zaman yönetimi. bu yönetici işlevleri etkili kullanmak ile yakından ilişkilidir.

Ne yaptığımız ne zaman yaptığımız ve nasıl yaptığımız beynin yürütücü işlevleri tarafından kontrol edilir. Zaman yönetiminde ustalaşmak için önce zihin yönetimini anlamalıyız. Beynin ön tarafında bulunan prefrontal korteks; davranışı planlar, yönlendirir. İnsanların planlama ve karar verme gibi karmaşık bilişsel görevleri tamamlamasına izin verir [5]. Bu beyin bölgesi dürtüselliği kontrol etme, kendini izleme, planlama ve organizasyon, etkinlik değiştirme, görev başlatma, görev izleme, duygusal kontrol, çalışma belleği, genel çalışma düzeni, vb ile yakından ilişkilidir. Prefrontal korteksin kapasitesinin genişletilmesi, zaman yönetimi becerisinin de gelişmesini sağlayacaktır.

Beyniniz, vücudunuzun diğer kısımları gibi enerji kullanır. Tipik bir kişinin beyni, her saat yaklaşık 10,8 kalori kullanır [11]. Yorucu zihinsel görevler yüzünden enerjimizin tükenmesi, stres ve diğer fiziksel tepkiler yoluyla hissedilmektedir. Öncelikleri iyi belirlemek enerjiyi de doğru kullanmak anlamına gelir. Zaman ve enerji her gün bize verilen iki sınırlı kaynaktır.  Bu yönüyle zaman yönetimi, bu iki sınırlı kaynağın en verimli şekilde nerede harcandığını belirleme ile ilgilidir. Bu belirleme, planlama yapma, günlük karar verme ve problem çözme sürecimizi yönlendirmekten sorumlu bölge olan prefrontal korteks alnınızın hemen arkasında bulunmaktadır. Prefrontal korteks sağlıklı işlemez ise; dürtülerinizi kontrol edemez, hedefler koyamaz, karmaşık sorunları çözemez, hiç görmediğiniz şeyleri görselleştiremez veya yaratıcı düşünemezsiniz. Prefrontal korteks, en çok enerji tüketen beyin bölgesidir. Prefrontal korteksimizin düzgün çalışması için glikoza (hücrelerimiz için enerji) ihtiyacı vardır [13].

Zaman yönetimini de içine alacak şekilde hedef ve öncelik belirleme, plan ve organizasyon yapma konusunda bilinçli bir şekilde çalışan prefrontal korteks korteksimiz çabuk yorulur. Duygusal beynimiz ve dikkat dağıtıcı etkinlikler, prefrontal korteksimizin uzun süre odaklanmış kalmasını engeller. Beynimizin duygularımızı yöneten, duyguların etkisi altında davranmamıza neden olan bölümü “limbik sistem” adı ile bilinir. Limbik sistem duyguları, özellikle zevki kontrol eder. Amigdala, ilkel beyin olarak da adlandırılan bu limbik istemle ilişkili çalışan bir başka önemli beyin bölgesidir. Amigdala özellikle korku, kaygı, stres, vb duygular ile ilgili olan beyin bölümüdür. Amigdala son derece korku odaklıdır ve bizi tehlikeden kurtarmak için programlanmıştır. Korku, kaygı, vb. durumlarda amigdala, prefrontal korteksimizden önce aktive olur ve sempatik sinir sistemimizi harekete geçirir. Sempatik sinir sistemi bedenimizin stres tepkileri oluşturmasına neden olur. Bu tepkiler de prefrontal korteksimizin davranışlarımız, dikkatimiz ve kararlarımız üzerindeki etkisini zayıflatır. Kabaca beynimizin yönetici işlevlerini yerine getirme ve zamanı yönetme konusunda prefrontal korteksimiz ile duygusal beynimiz ve amigdala arasında bir mücadele olduğu söylenebilir [6]. Zamanı yönetme konusunda hedef ve öncelik belirleme, çalışmaya başlama, odaklanma ve çalışmayı sürdürmekte zorlandığımızda beynimiz duygusal beynimizin kontrolüne girmiş demektir. Yani ya limbik sistemin etkisi ile haz ve zevk odaklı işlerle meşgul olduğunuz için ya da amigdala etkisi ile kaygı ve stres duyguları nedeni ile yapmanız gerekenlere odaklanma sorunu yaşıyorsunuz demektir. En temel zaman yönetimi problemi olan erteleme davranışı da duygusal beynimizin etkisi ile ortaya çıkan bir davranıştır. Ertelememizin nedenlerinden biri, doğal olarak zevkli olanı yapma, anlık hazlara takılı kalma eğiliminde olmamızdır. Bir diğer erteleme nedeni de kaygı, stres vb. duygular nedeni ile başlayamamak ve odaklanamamaktır. Ertelemeye neden olan aktiviteler genellikle limbik sistemi harekete geçirirken, genellikle daha az gelişmiş olan prefrontal korteks savaşı kaybeder [8]. Kaldı ki erteleme davranışının bir zaman yönetimi problemi olmaktan çok, duygusal bir problem olduğunu ortaya koyan çalışmalar bulunmaktadır [7]. Bu durumlarda yönetici işlevlerimiz için duygusal beyin etkilerini sonlandırmak ve kontrolün prefrontal kortekse geçmesini sağlamak gerekir.

Duygusal beyin etkisinden prefrontal kortekse geçiş için beynimize farkındalık kazandırmak, onu şimdiki ana getirmek için yeni girdiler sağlamak gereklidir. Bunu yapmak için duygudan, duyulara oradan da düşünceye geçiş için beynimize fırsat vermek gerekir. Öncelikle 5-5-5 (5 saniye nefes alın, nefesi 5 saniye tutun ve 5 saniye nefes verin) kuralını uygulayarak nefes almak önerilir. Bu kural içimizden beşe kadar sayarak yavaş yavaş burnumuzdan nefes alıp, yine beşe kadar sayıp nefesi tutma ve nefesi ağzımızdan beşe kadar sayarak bırakmak şeklinde yapılır. Sonrasında “5-4-3-2-1 baş etme ve farkındalık tekniği” ile duygudan düşünceye geçişte beynimize yeni girdiler sağlayabiliriz. Bu teknik hemen çevremizden sağlayabileceğimiz 5 görsel, 4 dokunsal, 3 ses, 2 koku ve 1 tat duyusal girdileri ile ilgili bir egzersizdir. Beş duyumuza (görme, ses, dokunma, koku ve tat) dayalı bir farkındalık tekniğidir. Bu teknik, bizi şu anı hatırlatmaya yardımcı olmak için beş duyumuza götürür. Egzersize çevremizde gördüğümüz beş şeye bakarak başlanılmalıdır. Bunlar masamız, bilgisayarımız, kalemimiz, duvardaki saat, vb. olabilir. Sonra dikkatimizi dokunabileceğimiz 4 şeye kaydırmak önemlidir. Saçımız, yüzümüz, oturduğumuz sandalyenin dokusu, ayaklarımızın çoraplarımızın içindeki sıcaklığı, vb. olabilir. Devamında çevremizde duyduğumuz 3 ses; dışardan gelen çocuk sesleri, akan trafiğin sesi, kuş cıvıltıları, duvardaki saatin tik takları, vb. olabilir. Çevremizden 2 koku, bu biraz zor olabilir. Belki yerimizden kalkıp banyoya kadar gidip sabun koklamak, elimize kolonya dökmek, bileğimize hoş koku sıkmak, masamızdaki kitabı koklamak gerekebilir. O anda hiçbir şeyin kokusunu alamıyorsanız veya hareket edemiyorsanız, en sevdiğiniz 2 kokuyu hatırlayın. En son olarak bir tat; çay veya kahvenin tadı, naneli şeker ya da sakızın tadı olabilir. Bu egzersiz bir farkındalık aracıdır. Bizi şimdiki zamana getirerek beynimizi endişeden kurtaracak potansiyele sahiptir. Zihnimizin kontrolünü yeniden kazanmak için basit ama etkili bir yöntemdir [2] [9] [12].

Bu egzersizden sonra “Şu anda düşünsel ve duygusal olarak ne durumdayım? “Şimdi ne yapmam gerekiyor?” sorularına cevap verip önceliklerimize odaklanabiliriz. Bir kalem ve kâğıt alıp o gün için öncelikli çalışmalarımızı yazabiliriz.  Görseller, zihni harekete geçirmenin harika bir yoludur. Çalışmaya başlarken çalışma sonunda ulaşacaklarımızı hayal edip görselleştirerek bir haz iklimi oluşturma gayreti ile beynimizde dopamin salınımına yol verebiliriz. Çalışmalarımız sırasında prefrontal korteksimiz çabuk yorulur. Bu bakımdan aralıklı çalışmak, 40-50 dakikalık bloklar ve 15-20 dakikalık aralar şeklinde bir düzenleme yapmak gerekebilir. Öte yandan çoklu görevlerden kaçınmak, dikkatimizi önceliklerimizden başlayarak tek bir işe vermek önemlidir.

Peki çocuk ve ergenlerden beynin yönetici işlevleri ve zaman yönetimi ile ilgili yetişkinler kadar becerikli olmalarını beklemeli miyiz? Bu konuda çocuk ve ergenlere biraz esnek davranmalıyız. Çünkü beyin gelişiminin tamamlanması 25-30 yaşı bulabilmektedir. Özellikle yürütücü işlevlerden sorumlu olan prefrontal korteks (ön lob) beynin en son gelişen kısmıdır. Bu nedenle 25 yaş altında olanların yönetici işlevlerde bazı eksikliklerinin olması nörobilim (sinirbilim) açısından oldukça normaldir. Ancak çocuk ve ergenlere yönetici işlevler konusunda etkili rehberlik yapılması ile yönetici işlevlerde daha iyi olmaları sağlanabilir. Çocuk ve ergenlerdeki yönetici işlev eksikliklerini anne ve babalar en iyi ev ödevlerinin yapılması sırasında gözlemlerler. Birçok anne-baba çocuklarının ödevlerini kendilerinin yapmalarını bekler. Ancak çocukların bunu başarmadaki eksiklikleri velilerde hayal kırıklığı oluşturur. Hatta ev ödevi konusu evde en önemli akademik stres kaynaklarından biridir. Ödev yapmak her yönüyle ön lob (prefrontal korteks) etkinliğidir. Bu bölge çocuk ve ergenlerde henüz gelişmekte olduğundan ödevi zamanında yapma, dikkatinin dağılmasına engel olma, etkili çalışma organizasyonu yapma, planlama ve öncelik belirleme konularında güçlüklere neden olur [10].  Çocuk ve ergenlere yönetici işlevler konusunda gelişimsel zorluklar yaşadıklarının farkında olarak empatik ve esnek davranmak önemlidir. Onlara plan yapma, öncelik belirleme, bir işin ne kadar süreceğini tahmin etme, zamanı doğru kullanma konularında neler yapabilecekleri konusunda destek sağlamak önemlidir. Bu destek, zaman yönetimi konusunda başlangıçta neyi nasıl yapacakları, nasıl bir plan yapacakları, neleri önemli ve öncelikli görecekleri konusunda yoğun bir destek vermek, sonra yavaş yavaş bu desteği çekerek verilebilir. Bu biçimde sağlanan yetişkin destekleri, önemli gelişim psikologlarından biri olan Vygostky tarafından “iskele kurma” yöntemi olarak tanımlanmıştır. Çocuklara zaman yönetimi de dahil pek çok becerinin öğretiminde kullanılabilecek “iskele kurma” yöntemi; “yapı iskelesi” veya “bilişsel çıraklık” diye de anılmaktadır. Anne babalara rehberlik ve müşavirlik edenlerin bu yöntemi kullanmayı önermeleri önemlidir. Bu tekniğin nasıl kullanılacağından kısaca bahsedecek olur isek; iskele kurma bir yetişkin desteği ile öğrenmektir. Öğretilecek beceri belirlendikten sonra başlangıçta yetişkinlerin sağladığı rehberlik ve ipuçları fazladır. Süreçte bu destek ve ipuçlarının yavaş yavaş geri çekilmesi, yalnızca takıldığı yerlerde ipucu ve destek sağlanması, en sonunda çocuğun söz konusu beceriyi bağımsız ve desteksiz bir biçimde yapması önemlidir.

Zaman yönetimi kişiye özgüdür. Beynimizin hangi yarım küresini baskın olarak kullandığımız ile de ilgilidir. Sağ ve sol beyin teorisine göre; aynı konu üzerinde bile çalışsalar “sol beyinli” olarak tanımlanan insanlar bilgiyi doğrusal, analitik kalıplar kullanarak düşünür.  “Sağ beyinli” insanlar ise yaratıcı, sezgisel süreçler yoluyla düşünür. Zaman yönetiminde liste, plan yapma, vb. sol beyinli insanların uygulayabildiği zaman yönetimi becerileri iken çalışma yöntemleri dağınık ve düzensiz olan sağ beyinli insanlar bunları uygulamakta zorlanır. Zaman yönetimi konusunda verilen genel öneriler herkeste işe yaramayabilir.  Her şeyden önce bireylerin zamanlarını nasıl kullandıklarını, neye ne kadar zaman ayırdıklarını analiz etmeleri gereklidir. Zamanı yönetme konusunda kendilerine özgü yollar bulmalarını önermek daha doğrudur.

Kaynaklar

[1] Arden, J.B. (2017). Barin2Brain: Nörobilimin Psikoterapi Üzerindeki Dönüştürücü Etkisi. (Çev: Özlem Şimşek). İstanbul: Sola Yayınları.

[2] Battistin, M. (2016). 5,4,3,2,1 Method to Reduce Anxiety. (https://www.hope-therapy-center.com/single-post/2016/04/06/54321-method-to-reduce-anxiety, erişim: 21.12.2020)

[3] Brain Smart. (2020). Time Management Training And Mindfulness. (https://www.oneclearmessage.com/communication-training/brain-smart-time-management/, erişim: 16.12.2020)

[4] Changeworks. (2020). Braın Based Tıme Management. (https://www.changeworksltd.co.th/course/brain-based-time-management/, erişim: 12.12.2020)

[5] Daniano, S. (2018). It’s Not About Time Management, It’s About Mind Management. (https://blog-aboutmybrain-com.cdn.ampproject.org/, erişim: 10.12.2020).

[6] Kadavy, D. (2015). Mind Management (Not Time Management). (https://kadavy.medium.com/mind-management-not-time-management-25ebd3a58dc6, erişim: 20.12.2020)

[7] Kemmis, S. (2019). Procrastination Isn't a Time Management Problem, It's an Emotional Problem. (https://zapier.com/blog/procrastination-emotion/, erişim: 11.11.2020)

[8] Kim, A. & Volkova, A. (2019). Time Management and Organization at BCA. (https://academychronicle.com/5344/lifestyle/time-management-and-organization-at-bca/, erişim: 20.12.2020)

[9] Leshure, E. (2018). 5-4-3-2-1 Method to Reduce Anxiety. (https://amindfulemergence.com/5-4-3-2-1-method-to-reduce-anxiety/, erişim: 21.12.2020)

[10] Miller, L. (2019). Why Homework is an Executive Function Fiasco. (https://www.classroommatters.com/blog/2019/10/29/why-homework-is-an-executive-function-fiasco, erişim: 23.12.2020)

[11] Quy, L. (2016). What brain science says about how to manage your time to be more successful. (https://www.smartbrief.com/original/2016/11/what-brain-science-says-about-how-manage-your-time-be-more-successful, erişim: 10.10.2020)

[12] Ritschel, C. (2019). How To Ease Anxıety Wıth The '54321' Mındfulness Trıck. (www.independent.co.uk/life-style/, erişim: 21.12.2020)

[13] Stonecipher, D. (2019). A Neurohacker’s Guide to Time Management (How to Use Science to Structure Your Days). (https://www.earlytorise.com/a-neurohackers-guide-to-time-management/, erişim: 20.12.2020)

Motivasyonun Nörolojik Temelleri Üzerine Bir Değerlendirme

Motivasyon davranışlarımızın en temel yönlendiricilerinden biridir. Neden bazı davranışları daha yüksek bir istekle yaptımızı açıklayabilir. Motivasyonun beyin kimyamız ile yüksek bir ilişkisi vardır. Motivasyonu anlayabilmek için nörolojik (sinirbilim) araştırmalarına da bir göz atmak gereklidir. Peki neden motivasyonun nörolojik (sinirbilimsel) olarak da incelenmesi gerekir. Bunu Kim’in [7] değerlendirmeleri ile şöyle açıklayalım:

Ödül, öğrenme, değer, karar verme ve bilişsel kontrol ile ilgili nörobilimsel bulgular dikkate alındığında, motivasyon; motivasyon oluşturma süreci,  motivasyonu sürdürme süreci ve motivasyonu düzenleme süreci olmak üzere üç alt sürece ayrılabilir. Motivasyon konusunda çok fazla teori ve kuram var. Ancak motivasyon konusunu çalışmak zordur. Bu zorluk, motivasyon konusunun örtük ve dinamik olmasından, soyutluğundan ve belirsizliğinden de kaynaklanmaktadır.  Motivasyon ile dürtü, ihtiyaç, niyet, arzu, hedef, değer ve irade gibi diğer kavramlar arasında net bir çizgi çekmek de ayrı bir zorluktur. Bu zorluklar motivasyon konusunda yapılan çalışmaların teorik düzeyde kalmasına ve uygulamaya yönelik yeterince pratik ortaya koyulamamasına neden olmuştur. Etkili motivasyon uygulama ve müdahaleleri yapabilmek için motivasyon konusu nörolojik, psikolojik ve davranışsal yönleri ile bir bütün olarak ele alınmalıdır.

Motivasyonun nörolojik temelleri içsel motivasyon süreçlerinin arka planını anlamamıza da yardımcı olabilir.

Motivasyonu yöneten beyin sistemleri, gelişimin ilk yıllarından başlayarak zamanla inşa edilir.Beyin kimyamızda nörotransmiterler, beyninizde ortaya çıkan ve vücudunuzun geri kalanını etkileyen kimyasal mesajlar taşır. Motivasyonda rol oynayan önemli nörotransmiterlerden biri de dopamindir.

“Nörotransmiterler, beyninizde ortaya çıkan ve vücudunuzun geri kalanını etkileyen kimyasal mesajlar taşır.”

Travaglio’ya göre [13], dopaminin motivasyonun hemen hemen her yönüyle ilgili temel bir kimyasal olduğu ortaya konmuştur. Motivasyon için, dopaminin hangi yolu izlediği önemlidir. Ödüllendirici ve haz veren durumlarda dopamin salgılanır. Beyniniz önemli bir şeyin gerçekleşmek üzere olduğunu fark eder, bu yüzden dopamin devreye girer[8]. "İsteme" konusunda kilit bir faktör olan dopamin, ödüllendirici bir olay meydana geldiğinde sinirsel aktiviteyi harekete geçirir. Dopamin artışları, ödülü ortaya çıkaran davranışları güçlendirir. Bireyleri olumlu bir sonuç beklentisiyle yeni deneyimler aramaya ve bunlardan öğrenmeye yönlendir [6]. Dopmaninin bu işlevlerine göre, kendimizi iyi hissettiren deneyimleri tekrarlamak ve kendimizi kötü hissettirenlerden kaçınmak için motive oluyoruz.

"Dopmaninin temel görevi, ya iyi bir şey elde etmek ya da kötü bir şeyden kaçınmak için bizi harekete geçmeye teşvik etmektir."

İnsan eylemlerini harekete geçiren iki şey vardır: Bunlardan biri ihtiyaçlardır (yemek, uyku, acıdan kaçınma). Diğeri ise ödüllerdir. Herhangi bir nesne, olay veya aktivite bizi motive ediyorsa, öğrenmemize neden oluyorsa, zevkli duygular uyandırıyorsa bundan haz yani ödül alıyoruz demektir. Dopamin salgılayan nöronlar (beyin sinirleri), bir ödül almayı beklediğimizde aktive olur. Dopamin ayrıca ödülle ilgili hatıraları da güçlendirir. Beynin öğrenme ve hafıza merkezi olan hipokampustaki sinapsları (nöronların mesaj ilettiği kavşaklar) güçlendirir. Beynin duyguları işleyen amigdala bölgelerinde ve planlama ve muhakemeyle ilgili bölgelerdeki (prefrontal korteks) dopamin sinyali de ödüllerle duygusal ilişkiler yaratır [5]. Burada “ödül” den kasıtla; somut ödüllerden çok, “ödül beklentisi” ya da bir işi gerçekleştirdiğimizde alacağımız haz, zevk, memnuniyet ve mutluluk duygularının etkileri vurgulanmaktadır. Motivasyonu etkileyen en güçlü değişkenlerden biri, türüne (fiziksel veya sosyal) bakılmaksızın ödüldür. Ödülün temel işlevi, olumlu duygular uyandırmak, göreve yaklaştırmak, hedef davranışın sıklığını arttırmaktır. Öte yandan motivasyon müdahalelerinde sadece ödül üzerinde yoğunlaşmak bile basit bir iş değildir. Ödül işleme, ödülü tahmin etmek, ödülü davranışla ilişkilendirmek, ödülü elde etmeyi planlamak, ödülün değerini kodlamak ve ödülün göreli değerini güncellemek gibi pek çok konu ile ilgilenmek gerekir [7].

Dopamin tepkileri kişiden kişiye değişir. Bazı insanların beyinleri ödüllere cezalardan daha güçlü tepki verirken, diğerleri cezalara daha güçlü tepki verir. Bu da bazılarımızın ödül ve haz almak için, bazılarımızın da acıdan, zor durumda kalmaktan ve cezadan kaçınmak için motive olmamız anlamına gelir. Bu durum olumsuz sonuçlardan kaçınmanın da motive edici etkisi olduğunu göstermektedir. Nitekim Lieberman ve Eisenberger’e göre (2009) hem sosyal (itibar, beğeni kazanma, vb) veya fiziksel ödüller hem de cezalar beynin aynı bölgesini harekete geçirmektedir. Burada bir temel çıkarım da; dopamini sadece haz ve zevk veren durumlarda salınan bir beyin kimyası bileşeni olarak değerlendirmenin doğru olmadığıdır. Dopamin tatsız deneyimlere verilen yanıtlar ve olumsuz deneyimlerden kaçınma sırasında da ortaya çıkar. Yine sinir bilimsel çalışmalar dopaminin öncelikle motivasyon ile ilgili olduğunu ortaya koymuştur.

"Dopaminin zevk yarattığını söylemek ve sadece haz ile ilişkilendirmek aşırı basitleştirilmiş bir görüştür. Dopamin aslında işinin büyük kısmını siz bu zevk veya hazzı hissetmeden önce yapar . Dopamin bir motivasyon nörotransmiteridir."

Salisbury [10], çalışkan olan ve harekete geçen insanlar ile tembel insanların beyin aktivitelerinin incelenmesine dikkat çekmektedir. Çalışkan insanların beyin aktivitelerinde beynin motivasyon ile ilgili olduğu düşünülen alanlarında yüksek düzeyde dopamin bulunduğunun altını çizmektedir. Bu da düşük dopamin seviyesinin motivasyonsuzluk ve tembellik anlamına geldiğini göstermektedir.

"Motivasyon, önemli bir şeyin olacağını tahmin ettiğinizde dopamininiz yükseldiğinde gerçekleşir."

“Bireylerin kendi dopamin seviyeleri üzerinde herhangi bir kontrolünüz var mı?” sorusunun cevabı evettir. Bu konuda insanlar sandıklarından çok daha fazlasını yapabilirler. Yani beyinlerini zevkli bir deneyim aramaya yönlendirebilirler. Yapılacak çok fazla iş bile olsa bu işleri yapmaya başlayarak yapılacaklar listesinden bir şeyi eksiltmenin hazzı, bir işi halletmenin rahatlığı ile dopamin salınımına olanak verebilirler [1]. Araştırmacılar, insan beyninin doğru dopamin ortamını oluşturmak için eğitilebileceğini öne sürüyor. Bunu yapmanın bir yolu, ödülü tahmin etmektir [13]. Örneğin sınavı kazandığınızı, sonuç belgenizi, insanların sizi tebrik ettiğini, ödülü kucakladığınızı gözünüzde canlandırmak buna yardımcı olabilir. Beyin, ödüllendirici deneyimlerle tetiklenen dopamin patlamalarından beslenmek için eğitilebilir. Birey dopamin ortamını yaratır ise gerisini beyin halledecektir. Bu ödüllendirici, haz verici deneyimleri elde etmenin bir yolu, artan hedefler belirlemektir. Dopamin, hedef ile ilgili bir adımı her tamamladığında ve bir sonraki zorlukla karşılaştığında beyninizin olumlu takviyesinin bir sonucu olarak salgılanmaya devam edecektir. [8]. Dijital oyunlarının giderek zorlaşan adımlar ile bireyleri saatlerce oyunda kalmasını sağlayan da budur. Bu bakımdan hedefler belirlemek ve bu hedefler için adım atmak işe başlamak önemlidir. Hedef doğrultusunda atılan adımlar küçük de olsa bunları tamamladığını fark etmek, ilerleme gösterdiğini hissetmek dopamin etkisi yaratacaktır. Bunun yanı sıra atılan adımlar sonunda ulaşılacak sonuçları düşünmek, hayal etmek, hedefe ulaşıldığında ne kadar mutlu olunacağının gözde canlandırılmasının da dopamin salgılanmasında ve dolayısı ile motive olmada etkisi yüksektir. Burada en önemli şey hedeflenene ulaşmak için başlamak, ilk adımı atmak ve istemediğimiz zaman bile bir şeyler yapmaya devam etmektir. Wadley’in [14] aktardığına göre; Michigan Üniversitesi araştırmacıları, yeni bir çalışmaya başlama konusunda motivasyon eksikliği hissettiyseniz, onu tamamlamanın sevincini hayal etmeye odaklanmayı önermektedirler. İşe başlama motivasyonunu ve işi bitirmenin memnuniyetini açıklayan dopamindir.

Motivasyon seviyeleri iki şeyle ilişkilidir: Yapılacak görevin algılanan zorluğu ve bu görevi yerine getirmenin getireceği algılanan ödül. Ödül dikkate değer olmadığında motivasyon daha düşük olacaktır. Görev çok zor olarak algılanırsa motivasyon bundan olumsuz etkilenecktir [9]. “Motivasyon Yoğunluğu Teorisi” motivasyonun ödülün boyutundan çok zorluğun değerlendirilmesiyle ilgili olduğunu ortaya koymaktadır [11]. Burada önemli olan bireylere haz veren, zaten istediği şeylere motive olması değildir. Kaldı ki haz veren ve eğlenceli olan motive olduğumuz bir etkinlik için bile zaman zaman motivasyonsuz hissedebiliriz. Örneğin, bir futbolcunun futbol oynamak için güçlü bir içsel motivasyonu olsa da bazen beden eğitimi veya futbol antrenmanı sırasında zevk hissetmeyebilir[7] . Bu da zevkli ve eğlenceli hale getirilmiş her etkinliğin motive edici olmadığını göstermektedir. Önemli olan motive olmakta zorlanılan durumlardır. Hepimizin yapmak istemediğimiz, sıkıcı, anlamsız, yorucu, zaman alıcı, sinir bozucu veya endişe verici bulduğumuz bazı görevleri vardır. Peki bu tür durumlarda nasıl hareket edeceğiz? Bu noktada Saunders’in [12]  iki temel önerisi vardır: İlk adım, motive olmanın, heyecan veya beklenti gibi belirli bir duyguyu deneyimlemeniz gerektiği anlamına gelmediğini kabul etmektir. Bunun yerine motivasyon ve belirli bir şekilde hareket etmek için bir ya da birden fazla kişisel değeri olan anlamlı neden bulmaya odaklanılmalıdır. Bir görev veya çalışma için özellikle motive edilmemiş olsak bile, sonuçlara ve görevin ötesine bakarak ilerlemek için bir neden bulabiliriz. Örneğin;

"Sınava hazırlanıyorum ama ders çalışmak istemiyorum. Ancak ders çalışma konusunda ilerleme kaydedersem, gelecek hafta çok daha az stres yaşarım ve sınava hazırlanmak için bir adım atmış olurum " diye düşünmek yararlı olabilir.

İkinci adım bunu yapabilmek için strateji belirlemek ve başlamaktır. Tüm ilerleme ve motivasyon harekete geçmekle başlar. Başlarken küçük başlanabilir. Hatta çalışmaya 10 dakika ayıracak kadar küçük bile başlanabilir. Sonraki hedef bunu 20 dakikaya kadar çıkarmak olabilir. Bu hiç harekete geçmemekten iyidir. Burada sevimli bulmadığımız çalışmaları, zevk aldığımız etkinliklerle eşleyebilmeyi de deneyebiliriz. Sevdiğimiz bir mekan, bir kahve, bazen açık hava, müzik, vb şeyleri sıkıcı bulduğumuz çalışmalarla birlikte yapmak işe yarayabilir. Motive olmada beynimize içsel konuşmalarla “Kendimi motive hissediyorum”, “motive oldum", “çalışmaya başlama ve sürdürme konusunda daha iyiyim”, vb. olumlu mesajlar vermek de etkili olabilir. En azından “motive olamıyorum”, “motivasyonum düşük”, “motivasyonum eksik”, vb olumsuz mesajlardan daha iyidir. Bu türlü olumsuz içsel konuşmaları ne kadar çok yapar veya kendinize, yapacağınız görevin sıkıcı veya zor olacağını ne kadar çok söylerseniz, beyniniz bunu kendi kendini gerçekleştiren bir kehanet haline getirmek için o kadar çok harekete geçecektir.

Ödül süreçleri, hedefe yönelik davranışı sağlamak için bilişsel kontrol süreçleriyle birlikte çalışır. Motivasyonu oluşturmak kadar sürdürmek ve düzenlemek de önemlidir. Motivasyon başlatmada ve sürdürmede dopamin salınımı etkili olabilir. Ancak motivasyonu düzenlemede beynimizin plan yapma, hedef belirleme, duygu düzenleme, dürtüleri kontrol etme, vb görevlerden sorumlu olan ön bölgesi (prefrontal korteks) önemli görevler yapmaktadır. Ön beyin bölgesinin gelişimi ve ideal olgunluğa ulaşması 25-30’lu yaşları bulabilmektedir. Çocuk ve ergenlerin hedef belirleme, plan yapma, bunlara uygun adımlar atma, duygularını düzenleme ve dürtülerini kontrol etmekte zorlanmaları bu yüzdendir.  Çocuk ve ergenlerin hedef belirlemiş olsalar bile bu hedeflere ve bunlar için atılması gereken adımlara yani gerçekleşmesi zaman alan ödüller yerine anlık hazlara yönelmesi de bununla ilgilidir. İşte tam bu noktada çocuk ve ergenlere anlık hazzı geciktirmek için bilişsel kontrolden sorumlu prefrontal kortekslerini kullanmaları için rehberlik etmek gerekir. Bu da motivasyon düzenleme konusunda çocuk ve ergenlerin yetişkinlere göre daha fazla rehberlik ve desteğe gereksinimleri olduğunu göstermektedir. Motivasyonla ilgili beyin işlevlerini optimize etmek için çocukların ve ergenlerin nörogelişimsel özellikleri de dikkate alınmalıdır. Uzun zamanda ulaşılacak ödüller ve büyük hedefler küçük anlamlı parçalara bölünmelidir. Hayatta büyük hedeflere sahip olmak önemlidir, ancak ulaşılması daha kolay olan daha küçük hedefler olmadan, bunlara ulaşılamaz. Büyük hedefleri bir dizi daha küçük, daha ulaşılabilir hedeflere bölmek motivasyonel belirginlik sağlayacak ve bu beyni mevcut başarılardan daha fazlasına doğru itecektir [2].

Dopamin salınımı baskılayan en önemli faktör strestir. Stres kortizol (stres durumunda ortaya çıkan beyin kimyasalı) salınımı ile dopamin salınımı baskılar. Akademik stres veya sınav kaygısı yaşayan öğrencilerin ders çalışmaya motive olamamaları bu baskılama ile açıklanabilir. Hayal kırıklığına uğradığımızda, moralimizi kaybettiğimizde, motivasyon eksikliği yaşadığımızda, kızgın olduğumuzda veya bir şey hakkında mutsuz olduğumuzda, kortizolün yükseldiği ve dopaminin düştüğü bilinmektedir [3]. Stres ayrıca pre-frontal korteksin çalışmasını da engeller. Bir çocuğu ders başına oturmaya ve çalışmaya zorlasanız bile, öğrenemezler çünkü beynin düşünmekten sorumlu kısmı olan pre-frontal korteksi bozulmuştur. Bu bakımdan stresin de kontrol altına alınması önemlidir.

Kaynaklar

[1] Boogaard, K. (2020). How To Boost Your Brain's Motivation With A Dose Of Dopamine. (https://blog-trello-com.cdn.ampproject.org/, erişim: 17.12.2020)

[2] Ceruto, S. (2019). The Neuroscience Of Motivation: How Our Brains Drive Hard Work And Achievement. (https://www.forbes.com/sites/forbescoachescouncil/2019/03/26/the-neuroscience-of-motivation-how-our-brains-drive-hard-work-and-achievement/?sh=5d3df7c35fcb, erişim: 17.12.2020)

[3] Dale, C. & Peyton, P. (2020). Brain Hacks to Boost Motivation and Beat the Work From Home Blues. (https://www.entrepreneur.com/article/353664, erişim: 17.12.2020)

[4] Gregory, G.& M. Kaufeldt (2015).Chapter 1. The Challenge of Motivating Students. http://www.ascd.org/publications/books/115041/chapters/The-Challenge-of-Motivating-Students.aspx, erişim: 08.12.2020)

[5] Halber, D. (2018). Motivation: Why You Do the Things You Do. (https://www.brainfacts.org/thinking-sensing-and-behaving/learning-and-memory/2018/motivation-why-you-do-the-things-you-do-082818, erişim:16.12.2020)

[6] Hayes, B. (2020). The Brain Circuits Underlying Motivation: An Interactive Graphic (https://developingchild.harvard.edu/resources/the-brain-circuits-underlying-motivation-an-interactive-graphic/, erişim: 15.12.2020)

[7] Kim, S. (2013). Neuroscientific Model of Motivational Process. (https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3586760/, erişim: 16.12.2020)

[8] Lee, K. (2013). Your Brain on Dopamine: The Science of Motivation. (http://blog.idonethis.com/the-science-of-motivation-your-brain-on-dopamine/, erişim: 15.12.2020)

[9] Mize, C. (2017). The Neuroscience of Motivation and How to Increase Motivation. (https://www.pgi.com/blog/2017/08/neuroscience-motivation-increase-motivation/, erişim: 10.12.2020)

[10] Salisbury, D. (2012). Dopamine impacts your willingness to work.(https://news.vanderbilt.edu/2012/05/01/dopamine-impacts-your-willingness-to-work/, erişim: 16.12.2020)

[11] Shanker, S. (2020). Teens and Motivation: Are We Focusing On the Wrong Part of the Brain?. (https://self-reg.ca/teens-and-motivation-are-we-focusing-on-the-wrong-part-of-the-brain/, erişim: 17.12.2020)

[12] Saunders, E. G. (2018). How to Motivate Yourself to Do Things You Don’t Want to Do. (https://hbr.org/2018/12/how-to-motivate-yourself-to-do-things-you-dont-want-to-do, erişim: 16.12.2020)

[13]Travaglio,M.(2019). The Neuroscience of Motivation and How to Improve It. (https://knowingneurons.com/2019/09/04/motivation/, erişim: 10.12.2020)

[14] Wandley, J. (2015). Dopamine: New theory integrates its role in learning, motivation. (https://news.umich.edu/dopamine-new-theory-integrates-its-role-in-learning-motivation/, erişim: 17.12.2020).

Çocuk ve Gençlerde “Dijital Dayanıklılık” Geliştirmek

 Giriş

Dayanıklılık en genel anlamıyla kriz durumlarını yönetme, zorluklarla başa çıkma becerisi olarak tanımlanabilir. Zor koşullara uyum sağlama yeteneği olarak da düşünülebilir. Son yıllarda dayanıklılık psikoloji, eğitim, sağlık ve işletme alanlarında yapılan çalışmalarda sıkça rastlanan bir kavram olmuştur. Bu çalışmalarda rastlanılan en temel saptama dayanıklılığın öğrenilebilir ve geliştirilebilir olduğudur. Bu yönüyle okullar eğitim programlarına “dayanıklılık” kavramını dahil etmeye başlamışlardır. Doğal afetler, göç, yas süreçleri, salgın hastalık, vb zorlu yaşam deneyimleri ve giderek belirsizleşen yaşam için dayanıklılık kazanılması gereken önemli bir beceri olarak görülmektedir.

Dijital Dayanıklılık Nedir?

Yapılan çalışmalar dayanıklılığın; duygusal dayanıklılık, davranışsal dayanıklılık, psikolojik sağlamlık, akademik dayanıklılık vb gibi alanlara özgü bir biçimde ele alındığını göstermektedir. Bu alanlardan biri de “dijital dayanıklılık”tır. Dijital dayanıklılık konusunda Türkçe alan yazında kapsamlı bir tanımlama ya da araştırmaya rastlanmamıştır. Google “Dijital dayanıklılık” yazıldığında yaklaşık 7.310.000 sonuç çıkmaktadır. Ancak bunlar incelendiğinde “dijital dayanıklılık” ile doğrudan ilgili olmadığı dayanıklılığın farklı boyutları ile ilgili olduğu görülmektedir. Dijital dayanıklılık ile ilişkili olan “Dijital esenlik” yazıldığında da yaklaşık 624.000 sonuç çıkmaktadır. Dijital esenlik konusunda da derli toplu ve bilimsel değeri olan bir çalışmaya rastlanmamıştır. Aynı kavramlar Google’nin bilimsel arama motoru olan Google Akademik’ yazılıp Türkçe kaynaklar tarandığında yine doğrudan bu kavramları elen alan çalışmalara rastlanılmamıştır. Bu bakımdan bu yazı “dijital dayanıklılık” kavramını etraflıca ele alan ilk değerlendirmelerden biridir.

En yalın haliyle dijital dayanıklılık; çevrimiçi ortamda ne zaman risk altında olduğunu anlama, bir şeyler ters gittiğinde ne yapması gerektiğini bilme ve karşılaştığı zorluklardan ders çıkarma becerisi olarak tanımlanabilir. Dijital olarak dirençli çocuklar, çevrim içi dünyada kendilerini güvenle yönetecek becerilere sahip olan çocuklardır. Dijital olarak dirençli bir çocuk; çevrim içi dünyada güvenle gezinebilir. Ne zaman risk altında olduklarını anlar. Çevrim içi bir sorunla karşılaştığında nasıl çevrim dışı ve çevrim içi yardım aranacağını bilir. Deneyimlerinden öğrenir. Olumsuz çevrim içi bir deneyimden sonra kendini toparlayıp çevrim içi dünyanın fırsatlarından yararlanmaya devam edebilir. Araştırmalar, bir çocuğun akıllı telefona sahip olma yaş ortalamasının 10 - 11 yaş arasında olduğunu göstermektedir. 12 yaşındaki çocukların % 51'inin sosyal medya hesabı bulunmaktadır. 12-15 yaş aralığındaki çağ nüfusunun sekizde birinin internette endişe verici veya kötü bir şey deneyimledikleri saptanmıştır. Office Of The e-Safety Commissioner’in (2018) araştırmasına göre, 13-17 yaş arası gençler ortalama olarak beş ayrı sosyal medya hizmetinden yararlanmaktadır. Bu da çevrim içi olumsuzluk yaşama olasılıklarını arttırmaktadır. Çevrim içi riskli deneyimler; çevrim içi akran baskısı, siber zorbalık, yaşlarına uygun olmayan içeriğe maruz kalma, uygun olmayan çevrimiçi paylaşımlar, etkileşimler, vb şekillerde olabilmektedir.  İnternetin ve sonrasında çevrim içi teknolojilerin hızla gelişmesi ile birlikte çocukların ve gençlerin dijital dünyayla etkileşimlerini güvenli ve risksiz bir şekilde yapabilmelerini sağlama konusunda artan bir endişe söz konusudur. Dijital dayanıklılık böyle bir endişenin sonucu olarak ortaya çıkmıştır. Think Young; Y, Z ve 2010 sonrası doğanları tanımlayan Alfa kuşakları ile ilgili araştırmalar yapan bir kuruluştur. Bu kuruluş 9-18 yaş arası çocuklarla çok uluslu bir “dijital dayanıklılık” araştırması yapmıştır. Bu araştırmaya göre, Türkiye yaşa uygun olmayan içerikle karşılaşma açısından tüm ülkeler arasında en düşük orana (% 27) sahiptir. Nijerya, Kenya, İsrail, Güney Afrika, Türkiye ve Rusya’dan çocukların katıldığı bu araştırmada çevrim içi riskli durumlarla karşılaşma oranı ortalaması  % 59’dur (Think Young, 2016).  Vandoninck, vd. (2013)’nin yaptığı araştırmada ise Türkiye’de “hiç çevrim içi bir risk ile karşılaşmadım” diyen 11-16 yaş arası çocukların oranı % 57 olarak belirlenmiştir. Diğer ülkelere göre düşük olan bu oranlar ülkemiz için iyidir, ancak dijital dayanıklılık ile ilgili çalışmaları gündeme almamıza engel değildir. 

UK Council For İnternet Safety’e göre dijital dayanıklılık için gerekli olan beceriler;  anlama, bilme, öğrenme ve kendini toparlama becerileri olarak özetlenebilir: Anlama; bireyin çevrim içi ortamlarda ne zaman risk altında olduğunu anlaması ve içinde bulunduğu durum/ortam hakkında bilinçli kararlar verebilmesi ile ilgilidir. Bilme; bireyin çevrim içi ortamlarda olumsuz durumlar karşısında ne yapması gerektiğini ve kimlerden, hangi kaynaklardan yardım isteyebileceğini bilmesidir. Öğrenme; bireyin çevrim içi deneyimlerinden öğrenmesi, yaşadıklarından ders çıkarması ve öğrendiklerini gelecekteki deneyimlerine aktarması ve uyarlamasıdır. Kendini toparlama ise; bireyin çevrim içi olumsuz deneyimler yaşasa da uygun desteklerle kendini toparlayabilmesi ile ilgilidir.

Think Young (2016) araştırmasında dijital dayanıklılık; farkındalık, bilişsel beceriler, risklerle baş etmeye yardımcı dijital beceriler (silme, engelleme veya kişiyi / sorunu bildirme, vb.), iletişim ve destek arama becerileri olmak üzere dört boyuttan oluşmaktadır. Farkındalık; potansiyel çevrim içi riskleri anlamayı kapsamaktadır. Bilişsel beceriler; çevrim içi -özellikle çevrim içi risklerle karşı karşıya kaldığında- ne yapacağını bilme, problem çözme ve karar verme ile ilgilidir. Risklerle baş etmeye yardımcı dijital beceriler; çevrim içi riskli durumlarda riski önlemek ve riskli durumdan kurtulmak için uygun eylemlerde bulunabilmeyi ifade etmektedir. İletişim ve destek arama ise; çevrim içi üzücü, riskli ve tehlikeli durumlarla ile ilgili yardım isteme, böyle durumlarda yaşadıklarını ifade etmeye vurgu yapmaktadır. Bu yönüyle dijital dayanıklılık çevrimiçi riskler karşısında kendini düzenleyebilmek, önlem alabilmek, riskten kaçınmak, riskle karşı karşıya kaldığında başa çıkma mekanizmalarını kullanmak,  sorun odaklı bir şekilde riske veya zararlı duruma kendini koruyacak şekilde yanıt verebilmek ile ilgilidir. Temelde çevrimiçi yaşamda doğru ile yanlışı ayırt etme, eleştirel düşünme, iyi kararlar verme, zararlı içeriğe karşı savunmasızlıklarını azaltma ile eylemlerinin tehlike ve sonuçlarının farkında olma becerilerini kapsamaktadır.  Think Young (2016) tarafından dijital dayanıklılık ve yukarıda sözü edilen boyutları hakkında 9-18 yaş arası çocuklarla yapılan araştırmada; Türk çocukları en çok 3 ile derecelenen boyutlarda şu sonuçları elde etmişlerdir: Çevrim içi riskler karşısında bilişsel becerilerini kullanabilme 1,89 ( araştırma ortalaması 1.94), risklerle baş etmeye yardımcı dijital becerileri kullanabilme 2.12 (araştırma ortalaması 1.69), iletişim becerilerini kullanma 0.82 (araştırma ortalaması 0.80). Söz konusu araştırma Nijerya, Kenya, İsrail, Güney Afrika, Türkiye ve Rusya’dan katılan çocuklarla yapılmıştır. Araştırma sonuçlarına göre Türk çocuklarının dijital dayanıklılık konusunda en çok risklerle baş etmeye yardımcı olabilecek dijital becerilerine güvendikleri söylenebilir.

Dijital Dayanıklılık Geliştirmek İçin Okullar Neler Yapılabilir?

İçinde bulunduğumuz dijital çağda çocuk ve ergenleri dijital ortamlarda dirençli olmaları için eğitmeye odaklanmak ve bu konularda ebeveynleri desteklemek önem kazanmaktadır. Bu yönde okul politikaları ve psiko-eğitim programları örneklerine de rastlanmaktadır. Bazı uygulamalarda “dijital dayanıklılık”, okulda geliştirilen “dijital vatandaşlık” müfredatının önemli bir boyutu olarak yer almaktadır. Vinehall adlı bir okul dijital dayanıklılık geliştirme işine öğrencileri de dahil edip öğrencilerinden “Küçük Dijital Liderler” tanımlamasıyla gruplar oluşturmuştur. “Küçük Dijital Lider Grubu; akranları için daha güvenli internet çalıştayları düzenleme, ebeveynler ve öğrenciler için bilgi sağlamakla görevlendirilmiştir (Vinehall School, 2020). Dijital dayanıklılık konusunda “dijital liderler” tanımlaması ile akranlardan yararlanmak önemlidir. Çünkü çocuklar ve gençler internet güvenliği konusundaki bilgi ve deneyimleri genellikle akranlarından almaktadır. Bu konu Think Youg (2016) çok uluslu dijital dayanıklılık araştırmasına şöyle yansımıştır: Çocuklar internet güvenliği hakkında en fazla bilgiyi kendi arkadaşlarından (% 52), ardından ebeveynlerinden (% 43) ve okuldan (% 39) almaktadırlar. Bu veri, aile ve okulu da dijital dayanıklılık anlamında etkin hale getirmek gerektiğini göstermektedir. Türkiye’de de bu konuda okul temelli çalışmalara gereksinim vardır. 2018 de güncellenen tüm öğretim programlarında öğrencilere kazandırılacak temel yetkinlikler içerisinde “dijital yetkinlik” de vardır. Bu yetkinliğin gereklerine uygun eğitim programları geliştirilmelidir. Bu yetkinliklerin geliştirilmesine erken yaşlarda başlanmalı ve hatta ilkokulda hayat bilgisi dersi kapsamına “Çevrimiçi Hayat”, “Dijital Dünyada Hayat” veya “Teknoloji ile Hayat” adıyla yeni bir ünite eklenmelidir (Konca vd., 2018). Öte yandan okul psikolojik danışma ve rehberlik programları kapsamında da buna yönelik grup rehberliği ve psiko-eğitim çalışmalarına yer verilmelidir. Bu noktada Ardimen (2019) tarafından geliştirilen “Dijital Çağda Çevrim İçi Dayanıklılık Geliştirme Rehberlik Programı” fikir verici bir örnek olabilir. Ardimen (2019) dijital çağı ele almak için dört program bileşenini içeren bir çevrimiçi dayanıklılık rehberlikprogramı geliştirilmiştir. Program;  (1) dijital çağda öğrenci gelişimini kolayştırıcı temel rehberlik hizmetleri, (2) çeşitli dijital dünya sorunlarını, risklerini ele almak ve yönetmek için gereken destekler, (3) öğrencileri çevrim içi zorluklarla iletişimsel ve proaktif (sorun çözücü) stratejilerle başa çıkmada ustalaşmaları için eğitmek amacıyla bireysel planlama hizmetleri ve (4 ) öğrenci gelişiminde uygun destek ve kontrolü optimize etmek için sistem destek hizmetleri bileşenlerinden oluşmaktadır. Dijital dayanıklılık konusunda çalışmalar yapan Tony Newman (2014), dijital dayanıklılığın sadece çocuklarda değil, aile ve toplumda da geliştirilmesinin önemine dikkat çekmektedir. Bugünün çocuk ve ergenlerinin yaşamı çevrim dışı ve çevrim içi olarak ikiye ayrılmaktadır. Çocuk ve ergenlerin refahı ve iyi oluşunda çevrim dışı ve çevrim içi yaşantıların dengesi, çevrim içi ortamlarda dayanıklı olmak önem taşımaktadır. Dijital dayanıklılığın çocuk ve ergenlerde geliştirilmesi aile, okul ve toplumun paylaştıkları bir sorumluluk haline gelmelidir. Güvenli internet kullanımı ile ilgili çalışmalar tabi ki önemlidir. Ancak yeterli değildir. Çocuk ve ergenlerde dijital dayanıklılık geliştirilerek onların çevrim içi refahını sağlamak için yapılanların güvenli internet kullanımı ile sınırlı kalmasının önüne geçilmiş olacaktır. UNICEF “Çevrim İçi Yaşamlarımız: Sosyal Medya Kullanımı Raporunda (2020)”; dijital ebeveynlik ve dijital çağda ebeveynlik için desteklerin iyileştirilmesi, çocuklarda çevrim içi ve çevrim dışı dayanıklılığın teşvik edilmesi gerektiğinin altını çizmiştir. Bu destek ve teşviklerde okullara da önemli görevler düşmektedir. Headstart Kernow araştırmacıları  (Phippen & Street, 2016) yaş gruplarına göre çocuk ve ergenlerin olası çevrim içi davranışlarını  “zararsız, zararlı olabilir, zararlı” şeklinde sınıflayıp kamuoyu ile paylaşmışlardır. Türkiye’de de çocukların dijital dünyadaki davranışları ile ilgili çalışma yapan eğitimci ve bilim insanlarının sıradan internet güvenliği uyarılarının ötesine geçip aile, okul, çocuk ve gençleri somut ve açıkça bilgilendirmek için benzer çalışmalar yapmalarında yüksek fayda vardır. Phippen & Street (2016) araştırmalarında öğrencilerden, “Okulda çevrim içi güvenlik hakkında bilgi edinmekten hoşlanıyor musunuz?” açık uçlu soruna olumsuz yanıt almışlardır. Öğrenciler bu soruya “sıkıcı”, “hep aynı şeyleri yapıyoruz”, “ sadece slayt ve video gösteriyorlar” vb. cevaplar vermişlerdir. Bu da okulların bu konuda daha etkin ve ilgi çekici çalışmalar yapmaları gerektiği açıkça ortaya koymaktadır. Okul temelli çalışmalar yapılırken çevrim içi yaşam beceri hakkında nasıl bir desteği, kimlerden ve ne şekilde almak istedikleri öncelikle çocuk ve ergenlere sorulmalıdır. Çocuk ve ergen odak grupları ile açık uçlu sorularla, onların çevrim içi davranışları hakkından bilgi toplanabilir. Bu bilgilerin bir grubu; ne yaptıkları, nelerden hoşlandıkları, bunları yaparken neler hissettikleri, nelerden hoşlanmadıkları, ne tür bilgilere ihtiyaç duydukları ile ilgili olabilir. Başka bir grup bilgi de çevrim içi alanlarda neleri riskli ve zararlı, neleri potansiyel zararlı, neleri zararsız buldukları, çevrim içi olumsuzluk yaşayıp yaşamadıkları, yaşadılar ise nasıl baş ettikleri, kimlerden destek aldıkları, vb başlıklarda olabilir. Bu türlü bir gereksinim belirlemesi çevrim içi davranışlar ile ilgili bilgilendirici ve beceri kazandırıcı çalışmaları genel ve sıkıcı olmaktan çıkaracak, yapılacakları onların yaşantıları ile ilişkilendirecektir. Yine bu yaklaşım çevrim içi yaşam becerileri kazandırma işini kısıtlama, denetleme ve güvenlik odaklı çalışmaların ötesine geçirip dijital dayanıklılık geliştirmeye evirilmesini sağlayacaktır. 

Okulların yapacakları yanında ebeveynlerin yapabilecekleri konusunda da gereksinimler iyi belirlenmelidir. Ebeveynlerin çocuklarının çevrim içi ortamlar ile etkileşimlerini düzenleme konusunda hangi bilgilere ve desteklere gereksinim duydukları saptanmalıdır. Bu konuda Konca, vd. (2019) “İlkokul Velilerinin “Dijital Ebeveynlik” Konusundaki Eğitim Gereksinimlerinin Belirlenmesi” isimli bir çalışma yapmışlardır. Bu çalışmada ilkokul velilerinin dijital ebeveynlik konusunda orta düzeyde eğitim ihtiyaçlarının bulunduğu belirlenmiştir. Velilerin yaş ve eğitim durumları ile dijital ebeveynlik konusundaki eğitim gereksinimleri arasında anlamlı bir fark bulunmadığı belirlenmiştir. Dijital ebeveynlik konusunda en çok ihtiyaç duyulan konular; aile medya planı oluşturma, bilinçli ve besleyici teknoloji kullanımına rehberlik etme, sağlıklı olmayan dijital alışkanlıklar, siber güvenlik sorunları konusunda yardım alma olarak belirlenmiştir. Sonuç olarak birçok araştırma (Young, 2018

 İnternet Matters, 2020) çocuk ve ergenlerin dijital dayanıklılıklarını güçlendiren ve onlara çevrimiçi yaşamları hakkında olumlu seçimler yapma becerilerini kazandıran acil bir eğitim ihtiyacının altını çizmektedir.

Dijital Dayanıklılık Geliştirmek İçin Ebeveynler Neler Yapılabilir?

Ebeveynler dijital ortamlarda ebeveyn denetimleri, internet filtreleri, güvenlik ve gizlilik ayarları vb ile çocuk ve ergenleri tehlikeden korumaya çalışırlar. Aynsley & Dobson’e (2017) göre ebeveynlerin % 45 bu türlü ebeveyn kontrollerini kullanmaktadır ve % 27'si çocuklarının internet geçmişini kontrol etmektedir. Bunlar önemlidir. Ancak dijital dayanıklılık geliştirmek için yeterli değildir. Çünkü bugün bir çocuk, genç ya da yetişkin için çevrimiçi ortamları yüzde yüz güvenli hale getirmek neredeyse imkânsızdır. Bugünün çocuk ve ergenlerini çevrim içi ortamdan uzak tutmak zordur. Daha da önemlisi uzak tutmak doğru değildir. Dijital dayanıklılık çevrim içi deneyimlerle öğrenilen bir şeydir. Dijital dünyadan kaçınılarak gelişen ve öğrenilebilen bir şey değildir.  Bu durumda çocuk ve ergenlerin dijital dünyayı güvenle keşfedebilmeleri, dijital zorluklarla ve çevrim içi yaşamın duygusal iniş çıkışlarıyla baş edebilmeleri için dijital dayanıklılığa sahip olmaları gereklidir. Anne babaların bu dayanıklılığı çocuklarına kazandırması, bisiklete binmeyi veya bir yolda karşıdan karşıya geçmeyi öğretmek kadar önemlidir. Yani çevrim dışı yaşamda olduğu gibi, çocuklara çevrim içi yaşamda da nasıl güvende kalacağını ve nasıl dirençli olacağını öğretmek bugünün anne ve babalarının en temel görevleri arasındadır.

Dijital dayanıklılık geliştirme ile ilgili çalışmalarda interneti ve çevrim içi dünyayı tamamen düşmanlaştırmadan, riskleri de göz ardı etmeden dengeli bir dil kullanmak gerekir. Çevrim içi ortamlar artık yaşamın bir parçasıdır. Öğrenme, oyun, eğlenme, vb birçok geliştirici olanaklar sunduğu kadar riskli yanları da vardır. Burada ana fikir; çocuk ve gençler için çevrim içi fırsatları en üst düzeye çıkarma ve riskleri en aza indirme olmalıdır. Dijital dayanıklılık, çocukların ve gençlerin sosyal medyayı kullanırken veya çevrimiçi olurken maruz kalabilecekleri risklere uygun yanıt vermeleri ve bunlarla başa çıkabilmeleri için sosyal ve duygusal okuryazarlıkları da kapsayan bir dijital yeterliliktir. Çocuk ve gençlerde dijital dayanıklılık geliştirilirken çevrimiçi ortamda ne zaman risk altında olduklarını anlayabilme, bu riskler karşısında ne yapacağını, kimlerden, nerelerden yardım ve destek alabileceğini bilme ilk odaklanılması gereken durumladır. Sonrasında hem kendilerinin hem de başkalarının geçmiş deneyimlerinden ve eylemlerinden öğrenme becerileri önemsenmelidir. Bunu takip edecek şekilde de çevrim içi ortamlarda olumsuz ve örseleyici deneyimler yaşadı ise bu olumsuz etkilerden kurtularak kendini toparlayabilme becerilerine odaklanılmalıdır.

Dijital dayanıklılık geliştirirken yaşa uygun ve çevrim içi yaşantılarına paralel yaklaşımlar belirlemek önemlidir. İlkokul çağındaki küçük çocuklar dijital yolculuklarına yeni başlayacaklar ve güvenli bir çevrimiçi alan yaratma konusundaki sorunlar ve ekran başında kalma süresiyle ilgili alışkanlıklar üzerinde durmak gerekecektir.  Ortaokul öğrencileri muhtemelen ilk kez çevrimiçi sosyal çatışma ve potansiyel siber zorbalıkla karşılaşacaklardır. Birçoğunun kendi akıllı telefonu olacak ve çevrim içi riskleri nasıl tespit edip güvende kalacağını öğrenmeleri gerekecektir. Yaşça büyük gençler kimliklerini sosyal medya ve dijital iletişim yoluyla ortaya koyarken, kendi imajlarını yönetme, dijital benlik oluşturma,  mahremiyetlerini koruma, dijital medya aracılığıyla paylaşım ve yorum yaparken uygun şekilde davranmayı öğrenmeleri gerekecektir (2020 Dreams, 2020)

Sevgili Ebeveynler,

Esnek olmayan kurallar koymak yerine onlarla sohbet edin. Çocuk ve gençlerle çevrim içi dünyaları ve deneyimleri hakkında konuşulmalıdır. Çocuğunuzun internet kullanımı konusunda olumlu bir bakış açısı geliştirin. İzledikleri şeyler, oynadıkları oyunlar ekran başında geçirdikleri saatler hakkında ne düşünürseniz düşünün, sevdikleri uygulamaları ve oyunları sürekli eleştirirseniz, sizinle çevrimiçi hayatları hakkında konuşmak istemezler. Araştırmalar, ebeveyn ilgisinin ve katılımının çevrimiçi dayanıklılıkla pozitif bir şekilde ilişkili olduğunu göstermektedir. Bu nedenle çocuğunuzun çevrimiçi hayatından tamamen uzak durmayın. Çevrim içi yaşantılar hakkında ebeveyn çocuk etkileşimlerinin yargılamadan dinleme yanında, kısıtlayıcı olmaktansa izleyici ve arabulucu yaklaşımlar içermesi önemlidir. Size en sevdikleri web sitelerini, videolarını ve uygulamalarını göstermelerini ve onlarla çevrimiçi olarak nasıl etkileşim kurduklarını anlatmalarını isteyin. Ne yaptıklarına gerçekten ilgi gösterin. Hatta çevrim içi ortamlarda onlarla zaman geçirin. Neyi, nasıl yaptıklarını size göstermelerini ve anlatmalarını sağlayın. Bu konuşmalar uygun bir dille çevrimiçi ortamda ne yaptıkları, hangi uygulamaları kullandıkları ve çevrimiçi ortamda nasıl davranmalarını beklediğiniz hakkında olabilir. Konuşmaya çevrimiçi yapmayı sevdiği şeyler hakkında konuşarak başlamak hemen tehlikelerden ve risklerden bahsetmekten daha iyidir. Sonra interneti ne için –öğrenmek, sosyal etkileşim ve sohbet, video izleme, oyun oynama, vb- daha fazla kullandıklarını fark ettiren konulardan bahsedilebilir. Nelerden hoşlanıyorlar? Bir ebeveyn olarak, çocuklarınızla neleri paylaştıkları ve ayrıca arkadaşlarının çevrimiçi olarak neler paylaştıkları hakkında nasıl hissettikleri hakkında da konuşmanız gerekir. Çevrim içi paylaşım ve etkileşimleri konusunda konuyu çevrim içi nezakete getirebilir, bunun hakkında da deneyimlerini öğrenebilirsiniz. Bunlardan sonra çevrimiçi deneyimleriyle ilgili neyi sevmedikleri, nelerden rahatsız oldukları, herhangi bir risk veya tehdit görüp görmedikleri hakkında konuşulabilir. Bu konuşmalarda, onları kontrol ettiğiniz ve denetlediğiniz izlenimini vermek yerine, açık uçlu olmak önemlidir. Bir araştırma (Aynsley & Dobson, 2017) ebeveynlerin % 55'inin çocuklarının ne yaptığını sorduğunu ve onlara nasıl davranması gerektiğini söylediğini göstermektedir. Ancak bu oranda bir iletişime rağmen ebeveynlerin yalnızca % 24'ü çocukların çevrim içi ortamda yaptığı her şeyin farkında olduğunu söylemektedir. Çevrim içi özellikle sosyal medya paylaşımlarının çocuk ve ergenlerin benlik algıları ve saygılarını etkileyen yönleri de var. Bu etkiye neden olan şey kendini başkalarıyla çevrim içi karşılaştırmadır. Çevrim içi etkileşimlerde her zaman daha güzel, daha akıllı, daha zayıf, daha fazla arkadaşı ve daha çok beğenisi veya daha fazla takipçisi olan biri olacaktır. Hem çevrimiçi hem de çevrimdışı olarak çocuklarımızın özgüvenleri üzerinde sürekli çalışmalıyız. Öz değerimizin kaynağının, başarı ve mutluluğun işaretlerinin sosyal medyadaki takipçi ve beğeni sayımızla ilgili olmadığı üzerine de konuşma ve tartışmalar yapmak gerekecektir.   Yine günümüz çocuk ve ergenlerinin sosyal yaşamlarının ve başkalarıyla olan bağlarının büyük bir kısmı çevrimiçi sohbetlere dayanmaktadır. Bu nedenle çocuk ve ergenlerin arkadaşları ile çevrim içi mesajlaşırken kötü giden bir konuşmayı nasıl düzeltebilecekleri, grup sohbetinde kendisi ya da bir arkadaşı dışlandığında, grupta uygun olmayan şeyler konuşulmaya başlandığında neler yapabilecekleri üzerinde de durulmalıdır. Sosyal medyada istenmeyen ilgi, yapılan kötü bir yoruma verip vermeme veya cevap vermede uygun ifadeler bulma, vb, etkileşimleri olumlu tutmak için sahip olması gereken becerilere odaklanmakta da fayda vardır. Siber zorbalık yapmadan ve kendine yapılan siber zorbalıkla baş etmek bakımından da sayılan bu beceriler önemlidir. UNESCO’nun 8-17 yaş çocukları arasında 25 ülkede yaptığı araştırma, çevrimiçi zorbalık oranlarının en yüksek olduğu 3 ülkenin Çin (% 70), Singapur (% 58) ve Hindistan (% 53) olduğunu göstermektedir. Dijital dayanıklılık siber zorbalıkla ilgili farkındalık ve baş etme becerilerini de kapsamaktadır. Siber zorbalık ve nefret, üzerinde kontrolümüz olmayan bir insan davranışı olsa da, buna nasıl tepki vereceğimizi seçebiliriz. Çocuklarla öz saygı, başkalarına empati ve dürüstlük içeren tavırlar geliştirerek buna karşı dayanıklılık oluşturma hakkında konuşmak çok önemlidir.

Dijital ayak izini tartışın. Ebeveynler çocuklarının sosyal medya ve diğer çevrim içi ortamlarda paylaştıkları ile ilgili nasıl haberdar olmalıdır. Sosyal medya ve diğer ortamlarda bıraktığı “dijital ayak izleri” konusunda farkındalık oluşturmalıdır. Dijital ayak izi çevrim içi ortamlarda, sosyal medyada vb yapılan paylaşımlar, yorumlar, beğeniler ve izlemeler sonucunda bu ortamlarda bireyler hakkında oluşan veri izlerdir. Çevrim içi ortamlarda geçirilen zamana bağlı olarak dijital ayak izleri de artar (Konca, 2020). Çocuğunuza, internette yayınladıkları her şeyin kaydedileceğini ve bunun onu daha sonraki yaşamlarında etkileyebileceğini hatırlatın. Bu fotoğraflar, yorumlar ve videolar için geçerlidir. Onlarla paylaştıklarının sonuçları hakkında konuşun.

Çocuğunuza çevrimiçi ortamda okudukları, gördükleri veya duydukları hakkında eleştirel düşünmeyi öğretin. Küçük çocuklar için bu, onları 'Annem veya babam bu konuda ne derdi?' diye sormaya teşvik etmek anlamına gelebilir. Yine bu, çocuk ve ergenlerin çevrim içi ortamlarda karşılaştıkları her şeyi doğru kabul etmemeleri, sorgulama süzgecinden geçirmeleri gerektiği hakkında konuşma ve değerlendirmeler yapmak demektir. Thing Young araştırmasına göre 9-18 yaş arasındaki çocukların % 84’ü internetteki bilgileri şüphe ile karşılamakta ve bu türlü bilgi ve içerikten kaçınmaktadır.

Çevrimiçi yaşamları için net sınırlar belirleyin ve sonra bir adım geri çekilerek, bir şeyler ters giderse yardımcı olmak için yanlarında olacağınız mesajını vererek çevrimiçi dünyayı güvenli bir şekilde keşfetmelerine izin verin. Bu biçimde verilmiş bir izin onların çevrim içi ortamda neyin doğru neyin yanlış olduğuna dair kendi anlayışlarını geliştirmelerine yardımcı olmak için çok önemlidir. Özellikle 6-10 yaşları arasında çocukların kullandığı uygulamaların ve oyunların çoğu oldukça bağımlılık yapabilir. Bu nedenle, dijital dayanıklılığın ilk bölümünün ekran süresi için sınırlar koyma ve interneti güvenli bir ortamda kullanabilmeleri için doğru ebeveyn kontrollerine sahip olmalarının sağlaması gerekebilir. Aynsley & Dobson’e (2017) göre ebeveynlerin % 53'ü çevrimiçi kullanım için kurallar koymaktadır. % 23’ü de bu kurallara uygun kullanım denetimi yapmaktadır. Bu sonuç kurallara uygun kullanımı denetleme konusunda ebeveynlerin daha etkin olması gerektiğini göstermektedir.

Çevrimiçi ortamda güvende olma ile ilgili hangi tedbirleri aldıklarını ve alabileceklerini konuşun.  Çocuklarınızın, kişisel bilgilerini çevrimdışı tanımadıkları çevrimiçi kişilere asla vermemeleri gerektiğini anlamalarını sağlayın. Küçük çocuklarınıza kendileriyle ilgili hangi bilgilerin kişisel olduğunu açıklayın: Örneğin e-posta adresi, cep telefonu numarası, okul adı, okul dışında gittiği kurs ya da spor kulübü, arkadaşlarla buluşma düzenlemeleri ve kendilerinin, ailelerinin veya arkadaşlarının herhangi bir fotoğrafı veya videosu gibi. Bazı gözlemler (Oglethorpe, 2018) çocukların, şifrelerini güvende tutma, özel bilgileri paylaşmama ve çevrimiçi yabancılarla konuşmama konusunda önemli ölçüde farkındalık kazandığını göstermektedir. Bu tür gözlemler de çevrim içi yaşam becerileri ile ilgili artık güvenlik önlemlerinin çok ötesinde eleştirel düşünme, dayanıklılık, öz saygı, empati, vb. beceriler kazandırmaya geçmemiz için bir başka ipucudur.

Çocuklarınızın profillerine koydukları bilgiler ve resimler hakkında dikkatlice düşünmeleri gerektiğinin farkında olmalarını sağlayın. Onlara, çevrimiçi olarak yayınlandıktan sonra, herkesin bu görüntülerini değiştirebileceğini veya paylaşabileceğini belirtin. Çocuğunuz istenmeyen e-posta ve metinler alırsa, içeriklerine asla inanmamalarını, onlara yanıt vermemelerini veya bu türlü mesajları açmamaları gerektiğini hatırlatın. Yine bu türlü mesajların içinde virüs veya uygunsuz görüntü ya da içerikler olabileceğini söyleyin.  Çocuğunuzun, bazı kişilerin çevrimiçi yalan söylediğini, kendini olduğundan farklı biri olarak tanıtabileceğini bu nedenle çevrim içi arkadaş seçerken dikkatli olması gerektiğini vurgulayın.  Dijital dayanıklılığı olan çocuk çevrimiçi içerik oluşturma, bulma ve kullanma becerisi olan çocuktur. Bu nedenle tehlikelerinden kaçınmak için çevrim içi alanları dikkatli bir şekilde anlar ve kullanır. Çocukların sosyal medyada bir şey paylaşmadan önce ve bir şeye yorum yapmadan önce “Göndermeden önce düşün” ilkesi ile hareket etmeleri gerektiğini sık sık hatırlatın.

Çocuk ve gençlerin çevrim içi zorluklar ve olumsuzluklarla baş etmede kaderci ve pasif, iletişimsel ve proaktif olmak üzere üç strateji kullandığını göstermektedir (Vandoninck, vd., 2013). Kaderci / pasif başa çıkma; sorunun kendiliğinden düzeleceğini umma ve bir süre internet kullanmayı bırakma davranışı olarak gözlenmektedir. İletişimsel başa çıkma; sorun hakkında biriyle konuşma, yardım ve destek arama ile ilgilidir. Proaktif başa çıkma (problem çözme) ise; sorunu çözmeye çalışma, istenmeyen mesajları silme, engelleme, dijital becerilerini de kullanarak kendini koruyucu bilişsel, karar verme, problem çözme ve uygun duyuşsal davranışlarda bulanmayı kapsamaktadır. Burada iletişimsel ve sorun çözücü stratejiler ve bunları birlikte kullanmak değerlidir. Kız çocuklarının ve küçük yaş çocuklarının iletişimsel desteğe diğer çocuklara oranla daha fazla ihtiyaç duydukları belirlenmiştir. Çocuğunuzu çevrimiçi ortamda karşılaştığı zorluklar ve bunlarla nasıl baş ettikleri konusunda konuşmaya teşvik edin. Çocuğunuzla internette siber zorbalıkla karşılaştığında, uygunsuz içerikler gördüğünde, şüpheli mesajlar aldığında size bildirmesi gerektiğinin önemi hakkında konuşun. Yine internetteki bir şey yüzünden üzüldüyse, sizden veya güvendiği bir yetişkinden her zaman yardım isteyebileceğini hatırlatın. Çocuğunuz çevrim içi ortamlarda olumsuz deneyimlere maruz kalır ise neler olup bittiğini, nerede olduğunu, kimin dahil olduğunu ve tekrar olmasını engellemek için uygulayabileceğiniz herhangi bir güvenlik ayarı olup anlamaya çalışın. Desteğinizi gösterin ve bununla birlikte başa çıkacağınız konusunda onlara güven verin. Açıkça konuşun ve deneyimledikleri şey hakkındaki duygularını anlamaya çalışın. Duruma bağlı olarak, kendilerine güvenlerini yeniden kazanmaları ve iyileşmeleri için okul psikolojik danışmanından destek de alabilirsiniz. Çevrimiçi bir hatadan kurtulabilen çocuklar öğrenebilir ve aynı hatayı tekrar yapmaktan kaçınabilir. Yasaklamak çözüm değildir. Tabi ki çevrim içi kurallar ve güvenlik önlemleri olacaktır. Ebeveynler, çocuklarının internette geçirdiği her anını izleyemez ve kontrol edemezler. İnternet kullanımıyla ilgili orantılı, mantıklı kurallar ve sözleşmeler gereklidir. Ancak çocuk ve ergeni tamamen çevrim için alanlardan uzak tutmak gerçekçi değildir. Uzak tutmak dijital becerileri edinmesine, dijital dayanıklılık geliştirmesine engel olacaktır. Çevrim içi öğrenme fırsatlarında mahrum bırakacaktır. Dijital dayanıklılık için bilgilendirin, güçlendirin, dışlamayın.

Çevrimiçi risklere maruz kalmak her zaman zarara yol açmaz. Bu risklerle baş edebilmek öğrenilebilen bir beceridir. Dijital dayanıklılığı ve dijital becerileri yüksek olan çocuk ve ergenlerin bu risklerle baş etme becerileri daha yüksektir. Düşük öz yeterliliğe sahip olan ve duygusal sorunları olan çocuk ver ergenlerin dijital dayanıklılığı daha düşüktür (Vandoninck, vd., 2013).

Kaynaklar

1. Ardimen, S.N. (2019). Development of Counseling Program Online Resilience in the Face of the Digital Age. (https://www.atlantis-press.com/proceedings/icoet-19/125925092, erişim: 8.12.2020)

2. Aynsley, C. & Dobson, I. (2017) .Building Children’s Digital Resilience. http://www.rm.com/~/media/PDFs/Events/Seminar-Slides/Spring-2017/Building_Childrens_Digital_Resilience.pdf?la=en, erişim: 7.12.2020)

3. 2020 Dreams. (2020). Digital Resilience Workshops. (https://www.2020dreams.org.uk/pshe-workshops/life-crime-social/digital-resilience-workshops/, erişim: 6.12.2020)

4.Garista, P. & Pocetta, G. (2014). Digital Resilience: meanings, epistemologies and methodologies for lifelong. (learninghttps://www.academia.edu/9587780/Digital_Resilience_meanings_epistemologies_and_methodologies_for_lifelong_learning, erişim: 08.12.2020)

5. Internet Matters. (2020). How to build digital resilience in your child. (https://www.primarytimes.co.uk/news/2018/02/how-to-build-digital-resilience-in-your-child, erişim:01.12.2020)

 6. İnternet Matters, 2020. Digital Resilience Toolkit. (https://www.internetmatters.org/resources/digital-resilience-toolkit/digital-resilience-toolkit-14year-olds/, erişim: 3.12.2020)

7 . Kemp, C. (2018). Digital Resilience in Schools. (http://mrkempnz.com/2018/06/digital-resilience-in-schools.html, erişim: 01.12.2020)

8. Konca, F. ve Diğerleri (2018). “Dijital Yetkinliğin” İlkokul Hayat Bilgisi Öğretim Programı Ünite Kazanımlarına Yansıması ve Dijital Bağımlılığı Önlemedeki Önemi. IMDAC 2018 1.Uluslararası Multidisiplinler Dijital Bağımlılık Kongresi 14-16 Kasım2018, Kuşadası/Aydın

9. Konca, F. Ve Diğerleri (2019). İlkokul Velilerinin “Dijital Ebeveynlik” Konusundaki Eğitim Gereksinimlerinin Belirlenmesi. V. TURKCESS Eğitim ve Sosyal Bilimler Kongresi, 27-29 Haziran 2019, İstanbul

10. Konca, F. (2020). Eğitim 4.0: Eğitimin Geleceği Tartışmalarının Neresindeyiz?. Ankara: PEGEM Yayınları

11. Livingstone, S. ve Diğerleri ( 2017). Maximizing Opportunities and Minimizing Risks for Children Online: The Role of Digital Skills in Emerging Strategies of Parental Mediation. Journal of Communication, Volume 67, Issue 1, February 2017, Pages 82–105.

12. Malafronte, O. (2020). 11 Competencıes For Buıldıng Resılıence In A Dıgıtal World: Part 1. (https://pocketconfidant.com/11-competencies-building-resilience-digital-world/)

13. Nerman, T. (2014). What Works in Building Resilience?. Jessica Kingsley Publishers; Rev Ed edition.

14. Oglethorpe, M. (2018). Moving beyond cyber safety for happy, resilient digital kids. (https://www.parentingideas.com.au/blog/moving-beyond-cyber-safety-for-happy-resilient-digital-kids/, erişim: 3.12.2020)

15. Parent İnfo. (2018). Three top tips for building your child’s online resilience. (https://parentinfo.org/article/three-top-tips-for-building-your-child-s-online-resilience, erişim: 06.12.2012)

16. Parent Zone. (2020). Digital resilience: a parent’s guide. (https://parentinfo.org/article/digital-resilience-a-parents-guide, erişim: 02.12.2020)

17. Phippen, A. & Street, L. (2016). Understanding Digital Behaviours and Risk in Young People –Developing the Headstart Kernow Online Resilience Tool (https://www.headstartkernow.org.uk/Digital/Understanding%20Digital%20Behaviours%20and%20Risk%20in%20Young%20People%20Final.pdf, erişim: 6.12.2020)

18. Sale Space. (2020). Teaching Digital Resilience to My Children. (https://www.safespace.qa/en/topic/teaching-digital-resilience-my-children, erişim: 07.12.2020)

19. Scheff, S. (2019). Dıgıtal Resılıence Toolkıt: Handlıng Cyberbullyıng & Onlıne Hate. (https://parentology.com/digital-resilience-toolkit-handling-cyberbullying-online-hate/, erişim: 3.12.2020)

20. Think Young (2016). Dıgıtal Resılıence: Empowerıng Youth Onlıne (https://www.thinkyoung.eu/Research/DIGITAL-RESILIANCE, erişim: 08.12.2020)

21. UNICEF. (2020). Our Lives Online: Use of Social Media by Children and Adolescents in East Asia – opportunities, risks and harms” (https://www.unicef.org/eap/press-releases/build-resilience-children-help-them-stay-safe-social-media, erişim: 6.12.2020)

22. Vinehall School. (2020). Digital Resilience. (https://www.vinehallschool.com/digital-resilience/, erişim: 04.12.2020)

23. Vandoninck, S. ve Diğerleri. (2013). How to cope and build online resilience?. (www.eukidsonline.net)

24. Young, K. (2018). Dear Kids, Love From Your Brain.’ What All Kids Need to Know About the Brain. (https://www.heysigmund.com/dear-kids-love-from-your-brain-what-all-kids-need-to-know-about-the-brain/, erişim: 3.12.2020)

25. https://kidshelpline.com.au/teens/issues/building-resilience