Öğretmen ve Öğrenciler İçin Görüntülü Çevrim İçi Etkileşim Yorgunluğu İle Baş Etme

 

Covit-19 virüsü kaynaklı salgın hastalık nedeni ile dünyanın dört bir yanındaki okullar ve üniversiteler, öğrencileri ile uzaktan öğrenme, etkileşim ve işbirliği yapabilme için çeşitli video konferans veya canlı ders platformlarını kullanmaya yönelmek zorunda kaldı.  Bu dijital platformlar sağlık güvenliğini koruyarak eğitim öğretimi sürdürmeyi sağlarken öğretmen ve öğrencilerde “ekran yorgunluğu ya da dijital yorgunluk” adı verilen sorunu ortaya çıkardı. Aslında buna “görüntülü çevrim içi etkileşim yorgunluğu” demek daha tanımlayıcı olabilir. Bu kavram yaygın kullanılan bir platformun adıyla birleşerek “Zoom yorgunluğu” olarak tanımlandı. “Zoom yorgunluğu” olarak bilinen ve Skype veya Facetime gibi görüntülü konuşmayı mümkün kılan herhangi başka bir platformda da yaşanan tükenmişlik hali olarak National Geographic’te yayınlanan Julia Sklar’ın makalesi ile gündeme geldi (Fırat, 2020). Bu yorgunluk gün boyunca çok sayıda canlı video derse katılmaktan kaynaklı hissedilen bir durum olarak ortaya çıktı. Ortaya çıkmasında ders ya da etkinliğe katılmayı güçleştiren dikkat dağıtıcı şeyler, uzun süre aynı ortamda oturmak ve uzun süreli hareketsiz kalma kaynaklı fiziksel yorgunluk başlıca nedenlerdir (Umayam, 2020). Fiziksel yorgunluk boyun / omuz sertliği, göz yorgunluğu, bacak ve baş ağrıları şeklinde kendini göstermektedir. Öte yandan canlı etkinliklerin sayısı ve süresine paralel olarak dinlemek, izlemek, not almak bunları zihinsel olarak işlemenin getirdiği bilişsel yük kaynaklı zihinsel yorgunluk da göz ardı edilmemelidir. Bu yorgunluk biçimi öğretmen ve öğrencilerin başa çıkmak durumunda oldukları yeni bir gerçeklik olarak kendini göstermeye başlamıştır. Yine Saint Louis Washington Üniversitesi Tıp Fakültesi'nde tıp profesörü olan Dr. Nigar Kirmani'ye göre, "görsel içeriğe ve videolara konsantre olmak göz yorgunluğuna ve baş ağrısına neden olabilir." Çevrim içi etkinlikler kameranın açık olduğu durumlarda çoğunlukla kameradan kendini izleme eğilimi, çevrim içi söz alma ve katılım sırasında duyulan kaygılar da bu yorgunluğu derinleştirebilmektedir. ( Qalbani, 2020). Erişim ve bağlantı problemleri ile nitelikli ses ve görüntü sağlamayan bağlantılar bu yorgunluğu arttırabilmektedir. BBC'ye verdiği bir röportajda Insead'de doçent olan Gianpiero Petriglieri ekran yorgunluğu, zoom yorgunluğunda en temel nedeni bir video etkileşiminin yüz yüze sohbetten daha fazla odaklanma gerektirdiğini vurgulamıştır. Görüntülü etkileşimlerde yüz ifadeleri, sesin tonu ve perdesi ve vücut dili gibi sözlü olmayan ipuçlarını ve bunların beraberindeki duyguları doğal etkileşimde olduğu gibi ekrandan almak mümkün değildir. Bu nedenle konuşulanları sözel olamayan ipuçları olmadan işlemek için daha çok çaba harcamak, bunlara daha fazla dikkat etmek çok fazla enerji tüketir. Yüz ifadeleri ve jestler net olarak görülemediğinde, konuşulan kelimelere daha güçlü bir bağımlılık ve dikkat yorucu olmaktadır. Bunun yanı sıra internet bağlantısı ne kadar iyi olursa olsun görüntü ve sesin 1-2 saniye gecikmeli gelmesi de izlenenlerin işlenmesi için gerekli bilişsel çabayı arttırmaktadır. Ayrıca bu gecikmeler yanlış ya da eksik empati kurmaya neden olabilir. Bütün bunlar ekstra zihinsel çaba anlamına gelmektedir. Bu çaba ekran yorgunluğunun önemli ölçüde zihinsel yorgunlukla ilgili olduğunu göstermektedir.

Görüntülü çevrim içi etkileşim yorgunluğunun yukarıda sayılan nedenlerine ek olarak Gianpiero Petriglieri’nin vurguladığı bir diğer konu da salgın dönemine özgü sosyal, duygusal nedenleridir. Görüntülü etkileşimler, salgın nedeni ile geçici olarak yüz yüze görüşemediğimiz insanları hatırlatarak üzüntü sebebi olabilmektedir. Örneğin, bir öğrenci sınıf arkadaşını çevrimiçi olarak her gördüğünde, okulda beraber olmaları gerektiğini hatırlayarak şimdiki halden bunaltı duyabilmektedir (Jiang, 2020)

Görüntülü çevrim içi etkileşim yorgunluğunun; fiziksel yorgunluk, kaygı, dikkat ve odaklanma sorunları, bilgiyi işleme ve hafızada saklama eksiklikleri, ev içi ajitasyon (aile üyelerine sinirlenmek, saldırmak), genel üretkenlik kaybı, teknolojilere karşı genel korku ve üzüntü hissi gibi belirtileri olabilmektedir (Birkemeier, 2020).

Görüntülü çevrim içi etkileşim yorgunluğu ile baş etmek için neler yapılabilir (Castaneda, 2020; Ashworth, 2020; Khan, 2020; Kaliouby, 2020; Venugopal, 2020; ADJET, 2020):

Ekran yorgunluğu, zoom yorguluğu ya da bitkinliği her nasıl tanımlanırsa tanımlansın böyle bir gerçeklik olduğunu kabul etmek ve bununla baş etmeye yönelik etkinlikler yapmak gereklidir. Ancak böyle bir yorgunluk sebebi ile bu türlü dijital etkileşimleri tamamen kötülemek ve şeytanlaştırmak doğru değildir. Bu tür etkileşimlerin öğrenmeye sağladığı katkıları da unutmamak gerekir. Öte yandan bunu herkes için genellememek,  söz konusu yorgunluğu yoğun yaşayanlar olabileceği gibi hiç yaşamayanlar olabileceği ya da her bireye özgü farklı düzeylerde yaşanabileceği göz önünde bulundurulmalıdır.

Görüntülü etkileşimlerde yüz ifadeleri, sesin tonu ve perdesi ve vücut dili gibi sözlü olmayan ipuçlarını ve bunların beraberindeki duyguları doğal etkileşimde olduğu gibi ekrandan almak mümkün olmadığı için bu türlü duyguların konuşulması ve dile getirilmesini sağlamak gerekebilir. Görüntülü etkileşimlere imkan veren platformların bu sınırlılığı aşabilmek için “yapay duygusal zeka (Emotion AI)” diye tanımlanabilecek çabalar içinde oldukları gözlenmektedir. Yapay duygusal zeka temelde insan duygularını ve karmaşık bilişsel durumlarını, yüz ve ses tonu işaretlerinden anlayabilen yazılımlar ile insanların birbirlerini daha iyi anlayabilesini hedeflemektedir. Çevrim içi bir etkinlikte konuşurken, insanların dikkatlerini verip vermediklerini, sıkılıp sıkılmadıklarını ve şakalara gülüp gülmediklerini anlamaya yardımcı yazılımlardan söz edilmektedir. Bunlar ekranların bu yorucu yönüne ne kadar çare olacak bunu zaman gösterecektir. Ancak bu yazılımlar gelişene kadar çevrim içi ortamlarda duyguların ifade edilmesi, çevrim içi duygu geri bildirimlerine yer ve fırsat vermek etkili olabilir.

Ders sunumlarını kısa tutmak (30 dakikalık oturumlar önerilmektedir) ve uygun miktarlarda ara vermek etkili olacaktır. Okulların yeniden kademeli ve seyreltilmiş olarak açılması yüz yüze eğitimin çevrimiçi eğitim ile birlikte uygulanması bu yorgunluğu azaltıcı etki yapacaktır.

Duraklamalı sunumlarla bilişsel yükü hafifletmek ( Belli bir içerik, tanım vb verildikten sonra, burada bir duralım bunun üzerinde bir düşünelim, bununla ilgili küçük notlar alalım, şimdi şuradan devam edelim şeklinde yapılabilir). Öğretmen materyalini sunarken veya soruları yanıtlarken öğrencilere serbest, yapılandırılmamış notlar almalarını önermelidir. Serbest yazma biçimindeki bu notların öğrencilerin önemli kavramları aktif olarak dinlemelerini, kavramalarını ve bilgilerin hafızada kalıcılığını sağlar. Hatta öğrencilere dinlerken çizmesi veya karalaması için bir karalama defteri sağlamanın bile yararlı olabileceği söylenmektedir.

Kameraların çoğunlukla kapalı olması ve gerektiğinde açılmasını sağlamak (Çünkü kişinin ekranda sürekli kendini izlemesine neden olabilir.  Kendini izleme iyi göründüğümden ve arka plandaki odamın dağınık görünüp görünmediği ile ilgili de olabilir. Bütün bunlara yanlış bir görüntü vermeme, bir şeyleri yanlış yapmama kaygısı da eklenebilir. Bu hem içeriğe odaklanmayı zorlaştırabilir, hem de sürekli ekrana bakmak gerektiği hissini verdiği için yorgunluğu arttırabilir). Ekrandaki uyaranları sınırlamak anlamına gelir.

İzlediğimiz ekranla aramıza belli bir mesafe koyma ( bu da yaklaşık 30 cm’dir)  göz yorgunluğunu azaltabilir. Bu mesafe aynı zamanda günlük yaşamdaki mahrem mesafeye yakındır. Ekranda ders anlatanla da bu mesafede kalmak iyi hissettirebilir.

Çevrim içi ders ve etkinliklerde cep telefonundan uzak olmak, whatsapp ve sosyal medya bildirimlerini kapatmak, derse katıldığımız ortamdaki dikkat dağıtıcıları uzaklaştırmak dikkatle izlemek için gereken çabayı azaltacaktır. Bu sayılanların açık olması süreçte çoklu görevler kaynaklı dikkat dağıtıcı etki yaratacaktır. Aynı anda birden fazla şey yapmaya çalışmanın (çoklu görev) bilişsel süreçlerimizi yavaşlattığı, dikkat etme, derinlemesine dinleme, yeni bilgi öğrenme ve hatırlama becerimizi ve verimliliği % 40’a kadar azalttığı unutulmamalıdır

Çevrim içi derse katılma ortamının dikkat dağıtıcılardan arındırılması, yatakta veya uzanarak değil de bir masaya uygun bir oturma biçimiyle oturarak katılmak önemlidir. Aralarda fiziksel etkinlik yapmak, örneğin beden eğitimi, müzik, görsel sanatlar gibi derslerin bilişsel yükü fazla olan derslerin arkasına konulması yararlı olabilir.

20-20-20 kuralı gereği her 20 dakikada bir gözlerin 20 saniye ekrandan farklı objelere çevrilmesi göz yorgunluğuna iyi gelebilir. İşitsel ve görsel uyarıcıların azaltıldığı “duyu diyetleri” yapılabilir. Duyu diyetlerinin olanaklar ölçüsünde bahçe, park, sokak ve hatta doğa da yeşil zaman yönetimi şeklinde olması önerilmektedir. Yine ekran başında göz yorgunluğunun temel sebebi göz kırpma ile ilgilidir. Normalde bireyler bir dakikada ortalama 15 kez göz kırparken, ekrana bakarken bu azalıp ortalama 5-7 olarak gerçekleşmektedir. Ekran kullanımı bulanık görmeye veya kuru, tahriş olmuş gözlere, boyun ve sırt ağrısı, baş ağrısı ve göz yorgunluğuna neden olabilir.  Bu farkındalık ve göz kırpma egzersizleri etkili olabilir. Ekranların ışık yansımalarından kaynaklanan parlamayı en aza indirin veya bir parlama önleyici ayarlar veya ekran gözlükleri kullanılabilir.

Kaynaklar:

1. ADJET.(2020). Managing Zoom Fatigue. (https://www.adcet.edu.au/covid-19-faqs/Staff-Support/staying-connected/managing-zoom-fatigue/, erişim: 7.10.2020)

2. Ashworth, E. (2020). Dealing with Zoom Fatigue. (https://envolstrategies.com/dealing-with-zoom-fatigue/, erişim: 6.10.2020)

3. Birkemeier, D. ( 2020). “Zoom Fatigue” Not Present With Online Training. (https://www.prosoundtraining.com/2020/06/23/zoom-fatigue/, erişim: 7.10.2020)

4. Castaneda, D. (2020). 5 Tips To Alleviate “Zoom Fatigue” During Your Classes And Meetings. (https://elearningindustry.com/how-alleviate-zoom-fatigue-during-classes-meetings, erişim: 6.10.2020)

5. Fırat, Ç. (2020). Dijital Ortamda Eğitim, Dikkat ve Odaklanma. (http://www.yankiyazgan.com/dijital-ortamda-egitim-dikkat-ve-odaklanma/, erişim: 07.10.2020)

6. Jiang, M. (2020). The reason Zoom calls drain your energy. (https://www.bbc.com/worklife/article/20200421-why-zoom-video-chats-are-so-exhausting?fbclid=IwAR3sLdKIewz77A5fp2_hMbTKQPNZU3nr7Tu8grPo_dB8QDLFiRFbLHC2HXs, erişim: 7.10.2020)

7. Kaliouby, R. E. (2020). Emotionally aware technology could help us beat Zoom fatigue. (https://www.fastcompany.com/90515714/emotionally-aware-technology-could-help-us-beat-zoom-fatigue, erişim: 6.10.2020)

8. Khan, S. (2020). 5 Tips to Combat Zoom “Fatigue” During Your Classes. https://edtechreview.in/trends-insights/insights/4167-5-tips-to-combat-zoom-fatigue-during-your-classes, erişim: 6.10.2020)

9. Qalbani, S.( September 8, 2020). Zoom Fatigue: The Reality of Online Classes. https://unewsonline.com/2020/09/zoom-fatigue/, erişim: 05.10.2020)

10. Sklar, J. (2020). ‘Zoom fatigue’ is taxing the brain. Here's why that happens. (https://www.nationalgeographic.com/science/2020/04/coronavirus-zoom-fatigue-is-taxing-the-brain-here-is-why-that-happens/, erişim: 01.10.2020)

11. Umayam, C. (2020). How to Prevent Zoom Fatigue for Students Enrolled in Online Learning Classes. (https://marketscale.com/industries/education-technology/students-teachers-prevent-zoom-fatigue/ , erişim:05.10.2020)

12. Venugopal, A. (2020). Lack of non-verbal cues, physical tiredness contribute to the phenomenon. (https://theaggie.org/2020/06/08/psychology-professor-and-students-weigh-in-on-zoom-fatigue/ ,erişim:6.10.2020)

Akademik Dayanıklılık, Akademik Yılmazlık veya Akademik Kendini Toparlama Gücü: Covit-19 Virüsü Kaynaklı Salgın Hastalık Sürecinde Öğrencilerde Geliştirilmesi Gereken Bir Nitelik

 Psikolojik sağlamlık, direnç ya da dayanıklılık son on yıldır üzerinde çalışma yapılan kavramlardır. Özellikle gelişim psikolojisi, aile psikolojisi, danışmanlık, rehabilitasyon ve klinik psikoloji alanlarında bu konularda yapılan çalışmalar dikkat çekmektedir (Kumpfer, 2002). Mart 2020’den beri tüm dünyayı etkisi altına alan Covit-19 virüsü kaynaklı salgın hastalık bu kavramların yeniden gündeme gelmesine neden olmuştur. Werner (1993) psikolojik sağlamlığı bireyin zorlukların üstesinden gelme ve bunlara uyum sağlama yeteneği olarak tanımlamıştır. Psikolojik sağlamlık baş etme, üstesinden gelme ve başarma duygusu ile ilişkili olup gelecekteki daha büyük zorlukların üstesinden gelmek için kendi güçlerini kullanma ile ilgilidir. Yaşanan zorluklar; ev ödevi, arkadaşlık sorunları, yeni yere taşınmak, zorbalık, ebeveynlerin ayrılması veya sevilen birinin kaybı, doğal afet, kaza, hastalık, salgın hastalık vb. yaşam deneyimleri olabilir. Psikolojik sağlamlık, çocuğun bu yaşam olaylarının üstesinden gelmesine yardımcı olan bir niteliktir. Psikolojik sağlamlık herhangi bir bireye her yaşta öğretilebilen ve kalıtsal bir yeteneğe veya kişiliğe dayanmayan bir beceridir. Araştırmalar, psikolojik sağlamlığın çocuklukta depresyon ve anksiyete riskini azaltabildiğini ve başarının bir göstergesi olduğunu ortaya koymuştur.

Son dönemde dayanıklılığı akademik, duygusal, davranışsal vb gibi alanlara özgü olarak değerlendiren araştırma ve yayınlara da rastlanmaktadır. Dayanıklılığın, yılmazlığın, direncin veya zorlu deneyimlerde kendini toparlama gücünün alanlara göre ele alınmasında en çok üzerinde durulan alan “akademik dayanıklılık” olmuştur.  Genel olarak akademik dayanıklılık, zorlu koşullar ve deneyimlerden kaynaklanan çevresel olumsuzluklara rağmen okulda artan başarı olasılığı olarak görülmektedir (Wang & Gordon, 2012). Başka bir açıdan akademik dayanıklılık zorlayıcı, stresli olayların ve koşulların varlığına rağmen, akademik olarak kendini toparlayabilmek, yüksek düzeyde başarı motivasyonu ve performansı sürdürebilmek ile ilgilidir. Kavramsal olarak “akademik dayanıklılık”, “akademik yılmazlık” ve “akademik kendini toparlama gücü” olarak adlandırılabilmektedir. Işık (2015) bu kavramı “Akademik kendini toparlama gücü” olarak tanımlamıştır.

Mart 2020’den sonra Covit-19 virüsü kaynaklı salgın hastalık sürecinde okulların eğitim öğretime ara vermesi, Eylül 2020’de kademeli ve seyreltilmiş olarak yeniden açılmasına kadar geçen zaman öğrencilerin akademik motivasyonunu olumsuz etkileyen pek çok durum içermektedir. Bu durumlar, salgın sürecine özgü stres içeren deneyimler öğrencilerin akademik olarak yeniden toparlanmaları için çalışmalar yapmanın en az onlara sağlanan psikososyal destekler kadar önemli görülmelidir. Öte yandan öğrencilerin psikolojik sağlamlığını geliştirici pek çok eylem akademik dayanıklılığa da katkı sağlayacaktır.

Nawaz (2018) akademik dayanıklılık için, öğrencilerin, mevcut davranışlarını değiştirerek disiplin, uygulama veya planlama gibi yeni beceriler geliştirerek olumsuz koşullara rağmen başarılı olmak için çaba sarf etme yeteneği değerlendirmesinde bulunmuştur. Bu değerlendirme öğrencilerde akademik dayanıklılığı geliştirmek ve desteklemek için bu konuda yapılan pek çok araştırmaya da yansıyan iki pratik çıkarıma gönderme yapmaktadır. Bu çıkarımlardan biri olabildiğince akademik sıkıntıları azaltmak için baş etme becerileri geliştirmek ve diğeri ise öğrencilerin akademik motivasyonunu artırmaktır (Matin&Herb, 2020).  Bu değerlendirmelere göre öğrencilerde akademik dayanıklılığı geliştirmek ve desteklemek için öncelikle yapılması gereken çalışma onların yaşadıkları akademik güçlükleri belirlemektir. Akademik güçlükler belirlendikten sonra öğrencilerin mevcut kaynak, güçleri ve desteklerini onlara fark ettirmek ve bunları kullanarak baş etme becerileri geliştirmelerini geliştirmektir. Akademik dayanıklılık anlamında öğrencilerle yapılacak çalışmaların ilk ayağının farkındalık çalışması, ikinci ayağının ise baş etme becerileri geliştirmek olduğu görülmektedir. Bu noktada öğrenciler için okul psikolojik danışmanları/rehber öğretmenlerince yapılacak akademik dayanıklılık amaçlı psikoeğitim, grup rehberliği veya bireysel çalışmalarda önce farkındalık etkinliklerine yer verilmelidir. Farkındalık etkinlikleri de kendi içinde yaşanılan akademik güçlüklerin fark edilmesi ve bu güçlüklerle baş etmede bireyin mevcut kaynakları, güçleri ve desteklerini fark etmesi olarak iki başlıkta ele alınabilir.

Covit-19 virüsü kaynaklı salgın hastalık sürecinde yaşanan akademik güçlükler okul ortamından ayrı kalma, uzaktan eğitim araçlarına erişim, çevrim içi derslere katılma da isteksizlik, uzaktan eğitimde verilen ödevleri yapma ve görevleri yerine getirme güçlükleri, dağınık dikkat, zaman yönetimi, yoğun çevrim içi dersler nedeni ile oluşan ekran yorgunluğu ve bilişsel yük, vb ile ilgilidir. Bunlar gözlemelere yansıyan güçlüklerdir. Öğrencilerin yaşadıkları güçlüklerle ilgili konuşturulması veya bu güçlükler ile ilgili onlarla beyin fırtınası yapılması bunlara yeni sorunlar ekleyebilir veya öğrencilerin bu güçlüklerle ilgili duygu ve düşüncelerini ortaya koyarak farkındalık geliştirebilir. Öğrencilerle yapılacak akademik güçlükler merkezli beyin fırtınası ile toplanan veriler okul yönetimi, öğretmenler ve velilerle de paylaşılabilir. Öğrencilerle yapılabilecek akademik dayanıklılık çalışmalarında bir farkındalık da öğrencilerin bu güçlükleri aşmak için neler yaptıkları, hangi kaynakları ya da güçlerini kullandıkları, kimlerden destek almayı denedikleri, destek almayı denememiş olsalar bile alabilecekleri destekleri fark etmeleri ile ilgili olmalıdır. Bu süreçte geçmişte bu kadar olmasa bile yaşadıkları akademik performanslarını etkileyen güçlükleri, zorlukları hatırlamaları ve bunların üstesinden gelmek için neler yaptıklarını paylaşmaları istenebilir. Yine bunlar içerisinde özellikle olumlu sonuç aldıklarına, güçlü yönlerine ve pozitif kaynaklarına vurgu yapılması öğrencilerin güçlü yönlerini görmelerine katkı sağlayacaktır. Bu kaynaklar ile ilgili farkındalık oluşturulurken uygun destek alabileceği yetişkin ya da akranları var mı? Kendini önemli ve değerli hissediyor mu? Yakın çevresi, ailesi ve öğretmenlerinden “başarabilirsin mesajı alıyor mu? Kendine olumlu mesajlar verebiliyor mu? Ders ve ders dışı etkinliklere katılıyor mu? Bağlandığı bir anlam ya da amaç var mı? Amaç belirleme ve amaçlarına ulaşmada neler yapması gerektiğini biliyor mu? gibi sorulara odaklanılabilir (Işık, 2015).

Bu farkındalık çalışması yapılırken öğrencilerin ne kadarının zaten dayanıklı oldukları, güçlükleri daha az hissettikleri, daha kolay baş ettikleri, ne kadarının daha yoğun güçlükler yaşadıkları da gözlenmiş olacaktır. Bu çalışmaların grupla yapılması öğrencilerde bu sorunları yaşama konusunda yalnız olmadıklarını hissettirebileceği gibi birbirine geri bildirim verme, baş etme konusunda umut aşılama ve birbirinden öğrenmeye de katkı sağlayacaktır. Bu farkındalık etkinlikleri sırasında öğrencilerle birlikte “Akademik dayanıklılığı olan öğrenci hangi özelliklere sahiptir? Sorusu temelinde bir tartışma ya da beyin fırtınası yapılabilir. Bu tartışma sonunda zorluklara göğüs germeye istekli, ders ve etkinliklere katılmaya istekli, belirlenmiş bir görevleri yerine getiren ve hatta bunların ötesinde araştırma yapma ve okuma isteği olan, bağımsız fikirleri dile getiren, pozitif, denemekten ve yanlış yapmaktan korkmayan, yanlış ve hatalarından da öğrenebilen, azimli, kararlı, kendi kendini düzenleyen ve motive eden, vb gibi olası özellikler öğrencilerce de fark edilebilir.

Yukarıda vurgulanan farkındalık çalışmalarından sonra baş etme becerilerinin geliştirilmesi için etkinlikler yapılmalıdır. Baş etmede etkili çalışma ve öğrenme becerileri, akademik öz güven, içsel motivasyon, etkili öğretmen-öğrenci ilişkileri önemlidir. Bunlara da vurgu yapılabilir ancak bunların yanında öğrencilerin bireysel güçlüklere uygun baş etme becerileri geliştirmeleri de önemlidir. Akademik hedefler oluşturma, kendini motive etme, zamanını etkili kullanma, dikkat dağıtıcılar ile mücadele etme, çevrim içi derslere etkin katılım, ödev yapma ve akademik görevleri yerine getirme konusunda yapılabilecekler öğrencilerle birlikte tartışılmalıdır. Bütün bu çalışmalarla ilgili en temel fikir her zaman öğrenciler okulda ve okul dışında akademik zorluklarla başa çıkmalarına yardımcı olan kişisel nitelikleri geliştirebileceği düşüncesidir. Psikolojik danışmanlar /rehber öğretmenler, öğretmenler, diğer eğitim uygulayıcıları ve anne babalar bunda önemli bir rol oynarlar.

Özetle öğrencilerde akademik dayanıklılığı teşvik etmenin önemli olduğu bir sürecin içinden geçiyoruz. Bu anlamda okul psikolojik danışman ve rehber öğretmenleri yüz yüze ya da çevrim içi akademik dayanıklılık grup etkinlikleri yapmalı ve bu etkinliklerde daha derin desteğe gereksinim duyan öğrencilerle bireysel çalışmalar da yapılabilir. Akademik dayanıklılık konulu psikoeğitim ya da grup rehberliği etkinlikleri üç tema üzerinde inşa edilebilir. Bunlar; (1) öğrencilerin yaşadığı akademik güçlükleri belirlemek ve onlarla bu güçlükler üzerine konuşmak ve tartışmak, (2) mevcut kaynak, güçleri ve desteklerini onlara fark ettirmek ve bunları kullanarak baş etme becerileri geliştirmelerini geliştirmek, (3) baş etme becerilerinin geliştirilmesi şeklinde olabilir.

 

Kaynaklar

Işık, Ş. (2015). “Akademik Kendini Toparlama Gücü”, Eğitimde Pozitif Psikoloji Uygulamaları. Ankara: Pegem Yayınları, ss. 143-174

Martin, A. & Herb, M. (2020). Student resilience and boosting academic buoyancy. (https://www.teachermagazine.com.au/articles/student-resilience-and-boosting-academic-buoyancy, erişim: 03.10.2020)

Nawaz, F. (2018). 7 Secrets to help you build academic resilience. (https://www.editage.com/insights/7-secrets-to-help-you-build-academic-resilience,  erişim: 03.10.2020)

Kumpfer K.L. (2002) Factors and Processes Contributing to Resilience. In: Glantz M.D., Johnson J.L. (eds) Resilience and Development. Longitudinal Research in the Social and Behavioral Sciences: An Interdisciplinary Series. Springer, Boston, MA. https://doi.org/10.1007/0-306-47167-1_9

Popek, E. F. (2018). To Raise Resilient Kids, Be a Resilient Parent. https://www.nytimes.com/2018/03/28/well/family/to-raise-resilient-kids-be-a-resilient-parent.html erişim: 02.09.2020)

Wang MC, Gordon EW.(2012). Educational resilience in inner-city America: Challenges and prospects. New York: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Çocuklarda Psikolojik Sağlamlık Geliştirmede Anne-babalara Öneriler

 Psikolojik sağlamlık bireyin zorlukların üstesinden gelme ve bunlara uyum sağlama yeteneğidir (Werner, 1993). Bu hayatın iniş ve çıkışlarıyla başa çıkma yeteneğimizle ilgilidir. Çocuklar bir zorluğun üstesinden geldiğinde, bir başarı duygusu geliştirir. Baş etme, üstesinden gelme ve başarma duygusu gelecekteki daha büyük zorlukların üstesinden gelmek için kendi güçlerini kullanmada önemlidir.

Zorluklar, ev ödevi, arkadaşlık sorunları, yeni yere taşınmak, zorbalık, ebeveynlerin ayrılması veya sevilen birinin kaybı, doğal afet, kaza, vb. yaşam deneyimleri olabilir. Psikolojik sağlamlık, çocuğun bu yaşam olaylarının üstesinden gelmesine yardımcı olacaktır. Psikolojik sağlamlık herhangi bir bireye her yaşta öğretilebilen ve kalıtsal bir yeteneğe veya kişiliğe dayanmayan bir beceridir. Araştırmalar, psikolojik sağlamlığın çocuklukta depresyon ve anksiyete riskini azaltabildiğini ve başarının bir göstergesi olduğunu ortaya koymuştur. Yine psikolojik olarak sağlam, dayanıklı ve dirençli insanlar aslında daha sağlıklı ve daha uzun yaşadıkları yapılan araştırma bulguları arasındadır.

Özellikle Mart 2020’den sonra Covit-19 virüsü kaynaklı salgın hastalık sürecinin beraberinde getirdiği zorluklar herkes için psikolojik sağlamlık kavramını gündeme getirmiştir. Anne-babaların çocuklarında psikolojik sağlamlığı geliştirmede kendilerine sormaları gereken temel soru; “Ne yaparsam, nasıl davranırsam, çocuğumla nasıl iletişim kurarsam çocuğumun; baş etme becerileri, problem çözme becerileri, bağımsız karar verme becerileri, kimlerden yardım isteyebileceğini bilme, başarma güdüsü, direnci ve dayanıklılığı güçlenir?” şeklinde olmalıdır. “Çocuğumun psikolojik olarak sağlam, dayanıklı ve dirençli olmasını derslerde gösterdiği akademik performansı kadar önemsiyor muyum?” sorusu bunu takip eden ikinci temel sorudur.

Çocuklarımızın dayanıklı olmaları için çaba göstermek ebeveynliğin hayati bir parçasıdır ve çocuklarımızı hayatın gerçeklerine hazırlayan temeli atmak bizim sorumluluğumuzdur. Peki temelde ne yapılmalıdır? Ya da bu yönde yapılacak çalışmaların ana fikri ne olmalıdır? sorusunun cevabı; “iyi bir ebeveyn güvenliği her zaman önemser, ancak aynı zamanda çocukların risk almalarına, denemelerine ve başarısız olmalarına ve birbirlerine güvenmelerine ve bu hatalardan ders almalarına izin verir” şeklindedir.

2014 yılında, Avustralya'nın tanınmış çocuk ve ergen psikologlarından biri olan Andrew Fuller, yaklaşık 16000 Avustralyalı gençle dayanıklılık hakkında bir araştırma yaptı. En dirençli olan çocuklar neredeyse evrensel olarak, en düşük dayanıklılığa sahip çocukların katılmadığı iki ifadeye katıldılar. Bunlar: “Beni önemseyen bir ebeveynim var” ve “Beni dinleyen bir ebeveynim var” ifadeleridir. Anne babalar olarak siz de bir dakikanızı ayırın ve kendinize sorun, "Çocuklarım bu iki ifadeye 'evet' der miydi?" Belki çocuğunuza bile sorabilirsiniz. Sana değer verdiğimi hissediyorsun musun? Seni dinlediğimi düşünüyor musun? "Çocukken size değer verildiğini hissettiren nedir? “Ne zaman dinlendiğini hissettin? Ve en önemlisi, önemsendiğini ve duyulduğunu hissetmek size nasıl hissettirdi? (Coulson,?). Elbette, çocuklarda psikolojik sağlamlığın en güçlü yordayıcılarını belirlemek (örneğin, iç denetim odağı, öz saygı, öz düzenleme, sosyal yeterlilik, sosyal destek, vb.) çok önemlidir. Ama daha önemli olan ebeveynler ve öğretmenler olarak bu değerli nitelikleri en çok güçlendirecek ortamı nasıl sağlayabiliriz? sorusunu sormaktır. Bu türlü sorular çocuklarınızda dayanıklılığı geliştirmek için yapabileceklerimizi düşünmemizi sağlayacaktır.

Psikolojik sağlamlığın belirleyicisi olan 3 temel değişken vardır. Bunlar; bireysel / çocuğa özgü İçsel değişkenler, sosyal ilişkiler ve aile alanı ile ilgili değişkenler ve bağlamsal / çevresel etki alanı şeklindedir. Bunlar dayanıklılığın kaynakları olarak değerlendirilmeli ve çocuklara fark ettirilmelidir. Bunlardan bireysel / çocuğa özgü İçsel değişkenler; mizaç, iyimser bakış açısı, problem çözme becerileri, öz saygı, öz-yeterlik, duygusal esneklik, aktif yaşam tarzı vb. ile ilgilidir. sosyal ilişkiler ve aile alanı ile ilgili değişkenler; yakın çevresine güvenli bağlanma, sıcak ve destekleyici ebeveynler, ebeveyn uyumu, anlamlı akran arkadaşlıkları, sağlıklı kardeş ilişkileri, sosyal yeterlilik, işbirliğine dayalı öğrenme becerileri vb. özellikleri kapsar. Bağlamsal ve çevresel değişkenler ise; güvenli sosyal ortam, destekleyici okullar, destekleyici geniş aile, başarılı okul deneyimleri, değerli sosyal rol modeller, pozitif rehberler, anlamlı toplumsal grup üyelikleri, vb. ile ilgilidir.

Psikolojik sağlamlığı anlama ve değerlendirmede Üzerinde düşünülmesi gereken birkaç önemli soru daha şöyle sıralanabilir:

Çocuğunuz güçlü yanlarını biliyor ve farkın da mı?

Nitelikli akran ilişkileri kurabiliyor mu?

Çocuğunuz gelecek hakkında iyimser ve becerilerine güveniyor mu?

Çevresinde sorunlarını çözmede etkili iletişim kurabileceği, konuşabileceği, yardım isteyebileceği yetişkinler var mı?

 Çocuklarımızda psikolojik sağlamlık geliştirebilmek için neler yapabiliriz?

Model olmak

Psikolojik sağlamlık öğrenilebilen bir niteliktir. Pek çok davranışı çocuklar anne babalarını modelleyerek öğrenirler. Anne babaların psikolojik sağlamlık konusunda çocuklarına model olmaları önemlidir Sakin olmak, pozitif ve mantıklı başa çıkma yolları bulmak konusunda çocuklara model olunmalıdır. Öte yandan dayanıklılığı örnekleyen kitap bölümleri, film sahneleri hakkında çocuklarınızla konuşulabilir. Zorluklar, problemler, hayatın iniş çıkışları karşısında anne-baba olarak siz ne kadar dayanıklısınız? Unutmayın; "Bir ebeveynin dayanıklılığı, çocuğun zorluklarla nasıl başa çıkacağını, kendi duygularını nasıl anlayacağını görmesi için bir şablon görevi görür" «Dirençli Çocuklar Yetiştirmek İçin Dayanıklı Bir Ebeveyn Olun» (Popek, 2018)

Problem ve zorluklarla baş başa kalmasına fırsat vermek

Çocukların yeteneklerine güvenebilmeleri, bunları deneyimleyebilmeleri, özgüven geliştirebilmeleri için zorluklar yaşamaları ve bu zorluklarla baş edebilmeleri için fırsat vermek önemlidir. Bu bakımdan aşırı koruyucu olmak, çocuk adına çocuğun problemlerini çözmek doğru değildir. Çocuklarımızı her şeyden koruyamayız ve her zaman yanlarında olmayacağız. Çocuklarınıza sınırlarını zorlama ve başarısız olma fırsatı verin.

Sorun çözmeyi teşvik edin

Çocuğunuzun problemi nasıl çözeceğini öğrenmesi için fırsatlar sağlayın. Çocuğunuzun zorluklarla nasıl başa çıkabileceğini bulmasını sağlayın.  Onlara neyin işe yarayıp neyin yaramadığını bulma fırsatı verin. Çocuğunuz karanlıktan korkuyorsa, tüm gece ışığı yakmak, korkuyla çalışma fırsatı sağlamaktan ziyade zorluğu ortadan kaldırır.

'Neden?' yerine her zaman ‘Nasıl?' diye sorun

"Sadece 5 yaşındayken 'neden' cevabını bilmek neredeyse imkânsız! "Neden" derinlemesine düşünen ve felsefi bir sorudur. Oysa 'nasıl' sorusu; eylem, süreç temelli ve problem çözme sorusudur. Çocuğunuz hayal kırıklığına uğradığında oyuncağını fırlatırsa ve kırarsa nedenini sormak yerine, nasıl farklı tepki verebileceğini veya oyuncağını nasıl tamir edebileceklerini sorun.  Çocuğunuz artık sorunun değil çözümün bir parçası olur. Ve onları değişim için eylemler düşünmeye nasıl zorlar.

Hatalar öğrenme fırsatlarıdır

Hataları başarısızlık olarak görmek yerine öğrenme fırsatı olarak görmeyi öğrenin ve öğretin. Hatalar öğrenme fırsatlarıdır. Ve hatalar sadece onlardan ders almamayı seçtiğimizde ve aynı hatayı yapmaya devam ettiğimizde başarısızlığa dönüşür. Çocuğunuza, yetişkinlerin de her zaman doğru seçimleri yapamayabilir. Önemli olan ne olduğunu fark etmek, daha iyi hale getirmek veya bir dahaki sefere alternatif seçeneklere bakmaktır.

Duygularını yönetmesine yardım edin

Çocuklukta duygularımızın kontrolünde ustalaşmak, dirençli yetişkinler olmanın anahtarıdır. Çocuğunuzun duygularını yönetmesine yardımcı olun. Çocukların duygularını nasıl tanımlayacaklarını ve onlara uygun şekilde nasıl tepki vereceklerini bilmeleri gerekir. Öfke hissetmek normaldir, ama öfke yüzünden vurmak doğru değildir. Çocuğunuzun, kardeşi yerine bir yastığı yumruklayarak öfkeye nasıl daha iyi tepki verebileceğini öğretmeye odaklanın. Dayanıklılık, çocuğunuzun yaşamı boyunca değişim ve belirsizlikle baş etmesine yardımcı olacak önemli bir beceridir. Ne yazık ki ebeveynler çocuklarını hayal kırıklığından koruyamazlar. Çocukların, günlük üzüntü ve değişimlerle başa çıkabilmek için ebeveynlerinden bazı beceriler öğrenmesi gerekir.

Zor durumlar ve hayal kırıklıklarında çocuklara verilebilecek bazı mesajlar…

Kriz zamanlarında olayları kendimize nasıl açıkladığımız, bu olayları nasıl işlediğimizi ve onlardan ders almamızı büyük ölçüde etkileyebilir. Yararlı mesajlar şunları içerir:

Hayat her zaman istediğimiz gibi gitmeyecek. Bazen işler yolunda gitmez, ama başa çıkacağız.

Hiç kimse mükemmel değildir, hepimiz hatalar yaparız ve onlardan öğreniriz.

Hepimizin güçlü yönleri var ve bazı konularda diğerlerinden daha iyiyiz.

Hayal kırıklıklarının çoğu geçicidir ve zamanla bizim için daha az önemli hale gelecektir.

Çoğu sorun hayatımızın yalnızca küçük bir bölümünü etkiler, hala başka becerilerimiz, diğer arkadaşlarımız ve dört gözle bekleyeceğimiz başka şeyler var.

Kaynaklar

Coulson, J. 18 ways to a resilient child,   (https://www.justincoulson.com/18-ways-to-a-resilient-child/

https://www.apa.org/topics/parenting/tip-tool-brochure.pdf,erişim: 27.09.2020)

https://centerforresilientchildren.org/preschool/for-parents/activities-to-do-with-your-preschooler/

https://youngminds.org.uk/media/1463/the_resilient_classroom-2016.pdf

Hunter, S. 7 Steps to Building Kids’ Resilience. https://www.kiwifamilies.co.nz/kids-courageous-teaching-resilient/, erişim: 02.09.2020)

Life Education. How to talk about resilience to your child. https://www.lifeeducation.org.au/parents/how-to-teach-resilience-and-help-your-child, erişim: 27.09.2020)

Lonczak, H. (2020). 30+ Tips for Building Resilience in Children. https://positivepsychology.com/resilience-in-children/ erişim: 02.09.2020)

McFarlane, K. Strategies to promote resilience in children (https://www.learninglinks.org.au/strategies-to-promote-resilience-in-children/, erişim: 02.09.2020) https://www.lcm.org/building-resilience/#supporting-pos

Popek, E. F. (2018). To Raise Resilient Kids, Be a Resilient Parent. https://www.nytimes.com/2018/03/28/well/family/to-raise-resilient-kids-be-a-resilient-parent.html erişim: 02.09.2020)

 

Çocuklarla Çalışırken Çizimlerden Yararlanma: Kinetik Okul Çizimi (KOÇ)

 

Çocukların özgüvenlerini, duygularını, sosyal ilişkilerini göstermeleri için etkili bir yol yeterlilik ve diğer gizli kişilikleri ve bu açıkça nasıl gösterir çizim çocuk sorunlarını belirleme ve bulma konusunda önemli bir rol oynar. Çizim yapmak, çocukların yaşamında terapötik bir işleve de sahiptir (Edwars, 2016).

 Goodenough Harris Çizim Testi (GHDT), Draw-A-Person testi (DAP), Ev-Ağaç Kişi (SDP) testi, Kinetik Aile Çizimi tekniği (KAÇ), Kinetik Okulu Çizim tekniği (KOÇ) vb.leri olmak üzere resim çizimleri ile ilgili pek çok test vardır. Bunlarla ilgili özet bilgiler aşağıda verilmiştir (www.minddisorders.com/Del-Fi/Figure-drawings.html#ixzz5yjMXUfmg):

 Goodenough tarafından 1926'da geliştirilen Draw-A-Man Testi ilk resmi şekil çizme testidir. Çocuğun çizim kalitesine yansıyan bilişsel ve entelektüel yeteneklerini tahmin etmek için kullanıldı. Test daha sonra 1963'te Harris tarafından Goodenough Harris Çizim Testi (GHDT) olarak revize edildi, bu da detaylı bir puanlama sistemi içeriyordu ve erkeklerin, kadınların ve kişisel çizimlerin çizilmesine olanak sağladı. Puanlama sistemi öncelikle çocuğun bilişsel olarak olgunlaşma şeklini yansıtıyordu. GHTD, üç ila 17 yaş arasındaki çocuklar için uygundur, ancak üç ila 10 yaş arası çocuklar için en faydalı olduğu bulunmuştur.

 Draw-A-Person testi (DAP), Machover tarafından 1948'de geliştirilmiştir ve çizimlerin teste katılanların kaygılarını, dürtülerini, özgüvenini ve kişiliğini nasıl yansıttığına odaklanarak, figür çizimlerini daha yansıtıcı bir şekilde kullanmıştır. Bu testte, çocuklardan önce bir kişinin resmini çizmeleri istenir. Daha sonra, ilk çekilişin karşısındaki cinsiyetten birinin resmini çizmeleri istenir. Bazen çocuklardan ayrıca kendinden ve / veya aile üyelerinden bir resim çizmeleri istenir. Sonra, kendileri ve çizimleri hakkında bir dizi soru soruldu. Bu sorular, çizimlerdeki insanların ruh halleri, tutkuları ve iyi ve kötü nitelikleri ile ilgili olabilir. DAP'taki resimler ve sorular çocuğun kaygıları, dürtüleri hakkında bilgi vermek içindir. ve genel kişilik. DAP, günümüzde en sık kullanılan şekil çizme testidir. Yetişkinlere uygun bir skorlama sistemi 1993 yılında Mitchel, Trent ve McArthur tarafından geliştirilmiştir.

 Ev-Ağaç Kişi (SDP) testi 1948 yılında Buck tarafından oluşturulan, bir ev, bir ağaç ve bir kişi çizmek için deney taker gerektiren bir benlik algısı ve tutumlarını bir ölçü sağlar. Evin resminin , çocuğun ailesine karşı olan duygularını çağrıştırması gerekiyor . Ağacın görüntüsünün, güç veya zayıflık duyguları uyandırması gerekiyordu. Kişinin resmi, diğer şekil çizme testlerinde olduğu gibi, çocuğun benlik kavramı ile ilgili bilgileri ortaya çıkarır. HTP, çoğunlukla çocuklara ve ergenlere verilse de, üç yaşın üzerindeki herkes için uygundur.

 1970 yılında Burns ve Kaufman tarafından geliştirilen Kinetik Aile Çizimi tekniği (KFD), teste katılanların tüm ailesinin bir resmini çizmesini gerektirir. Çocuklardan kendileri de dahil olmak üzere ailelerinin bir resmini çizmeleri istenir. Bu resim, çocuğun ailesine ve genel aile dinamiğine karşı tutumlarını ortaya çıkarmak içindir

 Kinetik Okulu Çizim Tekniği

 Kinetik Okulu Çizim tekniği (KOÇ) 1974 yılında Prout ve Phillips tarafından geliştirilmiştir. Çocuğun kendisinin, bir öğretmenin ve bir veya daha fazla sınıf arkadaşının resmini çizmesini gerektirir. Bu resim, çocuğun okuldaki insanlara ve okul ortamındaki işleyişine karşı tutumlarını ortaya koymak içindir. KOÇ öğrencinin okul ve sınıfta kendine dönük algıları, diğer öğrencilerle ilişki ve etkileşimleri, akran ilişkileri ve hatta akran zorbalığı, okula ilişkin tutumları okul etkinlikleri hakkındaki görüşleri, öğretmenlerle olan ilişkileri olmak üzere pek çok bilgi verebilir. Öğrencinin okul algısını tanımlayan bir teknik olarak kullanılabilir. KOÇ, 5- 13 yaş aralığında etkili sonuçlar verebilir. Çizim için boş kağıt, kalem ve renkli kalemler kullanılmalıdır. Çizme aşaması 20 dk sürebilir.

 Kinetik Okulu Çizim Tekniği Yönergesi

 “Bir okul resmi çiz. Kendini öğretmenini ve bir veya birkaç arkadaşınız çiz. Herkese bir şeyler yaptır. Kendini, öğretmenlerini, bir veya iki arkadaşını çizmeyi ve herkese bir şeyler yaptırmayı unutma”  (Muro ve Diğerleri, 2016, s.229)

 Çizim bitiminde sorulacak sorular ile öğrenci ile çizim üzerinde konuşulur. Sorular çizilenlerin anlatılmasını isteyen resmin geneli hakkında olabileceği gibi her bir şekil ile ilgili de olabilir. Sorular şöyle olabilir:

En temel soru: Bana bu resmi anlatır mısın?

1. Bu resimdeki her kişiyi tanımlayabilir misin?

2. Neredeler?

3. Ne yapıyorlar? Yaptıkları eğlenceli mi?

4. Bu okulun / sınıfın en çok hoşuna giden yanları neler?

5. Bu okulun ya da sınıfın hoşlanmadığın yanları neler?

6. Bu okulda ya da sınıfta neleri değiştirmek isterdi?

7. Buradakilerin (okuldaki / sınıftakilerin) birbirleri ile arası nasıl?

8. Bu okulda/sınıfta en iyi / en az kiminle anlaşırsın?

9. Bu resimdekiler gelecekte neler yapmayı planlıyor?

10. Bu çalışmayı yapanlar neler hissediyor?

 Bu soruların yanında daha derinlikli projektif sorular da sorulabilir. Blâck's’e göre bu soruların bazıları şöyle olabilir (Zians, 1997):

Bu okulda bir şeyden kurtulmak isteseydin bu ne olurdu?

Bu okulda yaptığınız en iyi şey nedir?

Bu okulda hangi sorunları yaşıyorsun?

Bu okulda en çok sevdiğin şey nedir?

 KOÇ yorumu öğrenci ile ilgili gözlemler ve diğer bireyi tanıma tekniklerinden elde edilen bilgilerle bütünleştirilerek yorumlanmalıdır.  KOÇ yorumlanırken şekiller, renkler, figür karekteristikleri, kağıdın kullanılan konumu, sınırlar, mesafeler üzerine yoğunlaşılmalıdır.  Okulun içinde mi yoksa dışında mı çizim yapıldı. İçimde insan figürü sayısı, öğretmen veya arkadaş olup olmaması, yapılan etkinlik, etkinliğe çizimi yapan öğrencinin kendisini dahil edip etmemesi durumları üzerinde değerlendirme yapmaya değerdir.  Okul, sınıf, öğretmen, arkadaş veya yapılan etkinlikte etkinliği yapanlar ile çizimi yapan öğrenci arasındaki mesafe ve hatta araya çizilen figürler önemsenmelidir.

 Kaynaklar

 1. Edwards, B. (2016). Analysis and Interpretation of Children’s Drawings (Research Project). http://premisrecerca.uvic.cat/sites/default/files/webform/tr_finished_finished_finished_finished_uvic.pdf , (Erişim:06.09.2019).

2. Groth-Marnat, Gary. Handbook of Psychological Assessment 3rd edition. New York: John Wiley and Sons, 1997.

3. Kline, Paul. The Handbook of Psychological Testing. New York: Routledge, 1999.

4. Krieger, A,I. (2014). Kinetic Family Drawing Comparisons of Students who are Deaf with Signing Parentsand Students who are Deaf with Non-signing Parents. Master of Art in Art Therapyin the Herron School of Art and Design Indiana University.

5. Muro, J. Ve Diğerleri (2016). İlk ve Ortaöğretim Kurumlarında Rehberlik ve Danışma: Uygulamalı Yaklaşım. Eğitim Yayınevi.

6. Vass, Z. (2012). A psychological interpretation of drawings and paintings. The SSCA Method: A Systems Analysis Approach. Budapest: Alexandra.

7. Vass, Z. (2012). A psychological interpretation of drawings and paintings. The SSCA Method: A Systems Analysis Approach. Budapest: Alexandra.

8. Zians, A. W. (1997). A Qualıtatıve Analysıs Of How Experts Use And Interpret

Tee Kınetıc Sckool Drawıng Teceınıque.   A thesis siihnitted in conformity with the requireaients

for the deqree of master of arts Del-nt of Etiman Developnent and Applied Psychology

Ontario ïnstitute for Studies in Education of the University of Toronto. (https://tspace.library.utoronto.ca/bitstream/1807/15107/1/MQ51570.pdf (Erişim: 06.09.2019)

 

 

Okul Öncesi Dönem Çocukları İçin Gelişimsel Bibliyoterapi

 

Bibliyoterapi çocuklara, kendilerine benzer bir ikilemi başarıyla çözen karakterler hakkında hikayeler okumalarını sağlayarak sorunların üstesinden gelmede yardımcı olabilir. Çocuklar bu yolla kendilerini tanıyabilirler ve iç görü kazanabilirler.  Çocuklar çocuk edebiyatı yardımı ile ayrılık, hastalık, ölüm, yoksulluk, engellilik, yabancılaşma, afet, savaş vb. gibi pek çok sorunla ilgili düşünmeye ve olası çözümler üretmeye teşvik edilebilir. Bibliyoterapi çocukların kendi ihtiyaçlarını ve deneyimlerini tanımalarına yardımcı olabilir. Çocuklar genellikle duygularını tanımlamakta ve iletmekte zorlandıklarından öyküler, açık tartışmayı ve kendini anlamayı kolaylaştırabilir (Davies, ?).

 Bireyi tanımada ve ona iç görü kazandırmada kullanılabilecek bibliyoterapi 4 süreci öne çıkarmaktadır. Bunlar (Morawski, 1997):

1-Özdeşleşme: Birey okuduğu karakterler üzerinden kendileri ile uygun olan benzerlikleri ya da farklılıkları gözlemleyip bu karakterler ile yaşanılan sorunlar ve kişilik özelliklerinin özdeşleştiğini düşünürler. Kendilerini benzettiği karakterler üzerinden gözlemi aracılığıyla düşüncelerini ve davranışlarını da sorgulamaya başlarlar.

2-Katarsis: Özdeşleşmede olduğu gibi seçilen karakterler üzerinden düşünce ve davranışlarının yanı sıra duygularıyla da özdeşim kurulmaktadır. Seçilen hikayedeki karakter üzerinden o ana kadar bastırılan ya da fark edilmeyen duygular katarsis esnasında ortaya çıkabilir. Duygunun dışavurum şekli ise seyirci ya da okuyucu tarafından gülme ve ağlama şeklinde ortaya çıkarak danışan için rahatlama sağlayabilmektedir

3-İçgörü: Çocuk okuduğu ya da dinlediği hikayede özdeşim kurduğu karakterin düşünce, davranış ve deneyimleri üzerinden sorunu ele alışı ve sorununu çözme şekline bakarak özdeşim kurduğu karakteri rol model haline getirebilir ve özdeşim kurduğu karakter üzerinden içgörü kazanabilir

4-Bütünleşme: Danışanlar yaşadıkları sorunları sadece kendilerinin yaşamadığını, sorunun sadece kendisine özgü olmadığını anlar. Başkalarının da aynı sorunları yaşadığını fark edip kendi çözüm yollarını aramaya başlarlar. Bu bir çeşit evrensellik yani yalnız olmadığı duygusu oluşturur.

 Özenle seçilmiş tematik kitapları kullanarak öğretmenler zor durumlarla karşılaşan öğrencilere yaşam sorunlarıyla başa çıkma konusunda yardımcı olabilirler(Rozalski ve diğerleri, 2012). Bir teknik olarak bibliyoterapinin hem sınıfta hem de çocuk terapisinde etkili olduğu kanıtlanmıştır (Borders & Paisley, 1992; Lenkowsky, 1987). Schlichter ve Burke (1994) iki bibliyoterapinin iki kullanım biçimi olduğunu söylemiştir. Bunlardan biri klinik diğeri ise gelişimsel bibliyoterapidir. Klinik bibliyoterapi, bu konuda eğitimli ruh sağlığı uzmanları tarafından, terapi süreçlerinde ve tedavi sürecinde derin problemlerle ilgilenir. Gelişimsel bibliyoterapi ise; sorunları bir sorun haline gelmeden önce tahmin etmek için kullanılır. Örneğin, anaokulunuzla birinci sınıfa gitmekten korkan bir çocuk hakkında bir hikaye okumak gelişimsel olarak uygundur ve bazı korkularını gidermede yardımcı olabilir. Bu tip bibliyoterapi, normal gelişim aşamalarında ilerleyen ve yaşları veya deneyimlerine göre, alt ıslatma, kâbuslar veya arkadaşlar arasındaki çatışmalar ile ilgili konularda bir keşiften faydalanabilecek çocuklarda yararlıdır. Gelişimsel bibliyoterapi öğretmenler hatta ebeveynler tarafından kullanılabilir (Rizza, 1997). Bibliyo terapinin okul dönemde öğretmen veya rehber öğretmenler tarafından kullanımına Akgün ve Benli (2019) tarafından yapılan “Okul Öncesi Dönem Çocuklarla Bibliyoterapi: Bir uygulama örneği” çalışmasından yararlanarak detaylı bir önek çalışma sunmadan önce ebeveynler tarafından da kullanımına bir örnek verelim. Bu örnek Roches (2011)’in anlatımından uyarlanmıştır:

 “Oğlum 3 gece yarısı tuvalete kalkıp kendi yatağını terk ederek yanıma geliyordu.  “Tek başıma kendi yatağımda yatmak istemiyorum! Uyuyamıyorum! Beni yanına al! ” diyerek uyku konusunda sorunlar çıkarıyordu. Bu sorunu çözmek ve ona nasıl davranacağımı öğrenmek için ebeveynlere yönelik bazı kitaplar araştırdım. Bu araştırma sırasında bir kitap buldum, ancak bu kitap ebeveynler için değil, çocuklar içindi. Kitap, Carol Roth ve Valeri Gorbachev'in “Küçük Tavşan'ın Uykusuz Gecesi ( orijinal adı: Little Bunny’s Sleepless Night)” kitabıydı. Kitapta oğlum gibi uyku sorunları yaşayan “Küçük Tavşan”’dan bahsediliyordu. Bu tavşan geceyi kendi yatağını terk edip bir ayı, bir kirpi ve bir kokarca olan arkadaşlarını ziyaret ederek geçiriyordu.

Bu tavşan bu biçimde arkadaşlarının uykusunu bozsa ve uyku problemi yaşasa da sonunda deneme yanılma yoluyla kendi rahat yatağının en mükemmel uyku yeri olduğunu keşfediyordu. Bu kitabı aldım ve oğluma  kitabı okudum. Bu okuma birkaç gece sürdü. Oğlumla küçük tavşanın kendi yatağında uymayı keşfetmesi üzerine konuştuk. Bir hafta içinde oğlumun gece dolaşmaları ve beni rahatsız etmeleri azaldı ve sorun çözüldü. Bu sayede Pozitif Çocuk Rehberliği'nin  (Positive Child Guidance) yazarı Darla Ferris Miller’ı okudum. Darla Ferris Miller'e göre, bibliyoterapi; çocukların kendileri için duygusal kargaşa yaratan sorunlarla başa çıkmalarına yardımcı olabilir. Aynı zamanda davranış problemlerini önleme ve çözmede çok etkilidir. İyi seçilmiş bir kitapla, ebeveynler ve öğretmenler, çocukların yeni bir kardeş doğumu, anaokuluna başlama, ruh hallerini yönetme, arkadaşlarla çatışmalar ve hatta uyku sorunları gibi okul öncesi çocuklara yaygın olarak görülen sorunlarla başa çıkmalarına yardımcı olabilir”

 Roches (2011)’ın aynı yazısında çocuklara bibliyoterapinin kullanımına bir başka örnek de şöyle verilmiştir:

 “Komşumun 4 yaşındaki oğlu, çok fazla endişeli olmasına rağmen, yaklaşan bademcik ameliyatı hakkında ailesiyle konuşmayı reddetti. Annesi konuyu doğrudan takip etmek yerine, “endişeyle ameliyat bekleyen bir kaplumbağa hakkında” bir kitap okudu. Hikâyeyi, kaplumbağanın duyguları ve hastane prosedürünün ayrıntıları ile ilgili açık uçlu sorularla zenginleştirdi. Balon ve çiçeklerle çevrili olan yatağında sık sık gülümseyen kaplumbağanın resimlerini çizmeye oğlunu teşvik etti. Duyguyu işlemek için gerçeklere yönelik bilgi ve fırsatlar sunmanın düşük stresli yöntemi bibliyoterapinin ile çocuğunun korkularını ortadan kaldırmak için önemli yol kat etti.”

 Bibliyoterapinin çocuklar için kullanım amaçları aşağıdaki gibi sıralanabilir (Davies, ?):

·      Duygularını tanımlamak ve doğrulamak,

·      Diğer çocukların kendilerine benzer problemleri olduğunu fark etmek, (yalnız olmadığı ve evrensllik duygusu),

·      Tartışmayı ve paylaşma teşvik etmek,

·      Düşünmeyi ve öz farkındalığı teşvik etmek,

·      Olası başa çıkma becerilerini ve çözümlerini keşfetmek

·      Yapıcı bir hareket tarzına karar vermek.

 Danışmanlar  ve öğretmenler bibliyoterapiyi nasıl kullanabilir? (Davies, ; Akgün ve Benli, 2019)

 Öncelikle bireylerin veya grubun ihtiyaçlarını belirleyin. Öğrencinizin veya öğrencilerinizin yaşayabileceği duygusal ve gelişimsel zorluklar veya talihsiz durumlarla ilgili literatür taraması yapın. Üzerinde çalışacağınız çocuk edebiyatı eserini kullanmadan veya tavsiye etmeden önce okuyun.  Yüksek sesle okumayı veya bir çocuğu belirli bir öykü veya kitaba yönlendirmeyi seçerseniz, çocuğun yaşı, cinsiyeti, olgunluğu ve geçmiş deneyimleri için uygun olduğundan emin olun. Hikayedeki karakterler ve çizimler gerçekçi olmalı ve problem çözmeyi içermelidir. Bir çocuğu veya çocukları sürece dahil etmek için bir yöntem seçin. Bir çocuğa veya küçük veya büyük çocuk gruplarına hikayeyi sesli okuyun. Bibliyoterapiyi benzer endişeleri olan çocukları küçük gruplar halinde toplayarak grupla da kullanmak mümkündür.

 Süreçte açık uçlu sorular sormak, hikayeyi tekrar anlatmak, rol yapmak, kukla kullanmak, tepkiler yazmak, düşünceleri kaydetmek ve / veya çocukların aşağıdakileri keşfetmesine yardımcı olmak için çeşitli sanat malzemeleri kullanmak gibi  hikayeyi okumayı takip eden faaliyetleri tasarlayın:

 ·        Diğer çocuklar benzer koşullarla karşı karşıya kaldıklarında benzer duygulara sahiptirler;

 ·        İkilem yaşayan sadece kendileri değil; tüm çocuklar hayatlarında bazı zorluklarla karşılaşırlar;

 ·        Herkesin güçlü ve zayıf yanları vardır ve kendi kendini değerlendirme yoluyla çocuklar bunları fark edebilir;

 ·        Bir problemle yüzleşmek sorunu çözmek için ilk adımdır;

 ·        Bir ikilemle başa çıkmanın çeşitli yolları vardır ve bir eylem planına karar verebilirler ve

 ·        Bir sorunu çözmek zaman alır; ilk başta başarısız olurlarsa, denemek için başka bir şey düşünmeleri gerekir.

 Gerekli görüldüğünde, çocukların ebeveynlerini sürece dahil edin. Öğrencilerin duyguları ve özel zorlukları ile başa çıkmalarına yardımcı olacak ek okuma seçimleri ve / veya aktiviteleri için önerilerde bulunun.

 KAYNAKLAR

Borders, S., & Paisley, P. O. (1992). Children’s literature as a resource for classroom guidance. Elementary School Guidance & Counseling, 27, 131-139.

(Davies, L. ?). Using Bibliotherapy with Children. (http://www.kellybear.com/TeacherArticles/TeacherTip34.html, erişim: 16.01.2020)

Morawski, C. M. (1997). A role of bibliotherapy is in teacher education. ReadingHorizons, 37, 243-259.

Lenkowsky, R. S. (1987). Bibliotherapy: A review and analysis of the literature. The Journal of Special Education, 21, 123-132.

Roches, R. D. (2011). Ages & Stages: Finding Comfort in Books How to Use Bibliotherapy With Your Young Child. (https://washingtonparent.com/articles/1107/pep.php, erişim: 16.01.2020)

Rizza, M. (1997). A Parent’s Guide to Helping Children: Using Bibliotherapy at Home. https://nrcgt.uconn.edu/newsletters/winter972/#, erişim: 16.02.2020)

Rozalski , M. ve Diğerleri (2012). Bibliotherapy: Helping Children Cope with Life's Challenges. (https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/00228958.2010.10516558?src=recsys, erişim: 16.01.2020)