19 Eylül 2009 Cumartesi

İLKÖĞRETİMDE PSİKOLOJİK DANIŞMA VE REHBERLİK GEREKSİNİMLERİNİN BELİRLENMESİ

İLKÖĞRETİMDE PSİKOLOJİK DANIŞMA VE REHBERLİK GEREKSİNİMLERİNİN BELİRLENMESİ Program geliştirmede gereksinim belirleme çalışmaları, programı; birey, toplum ve konu alanı ile ilgili olarak temellendirecektir. Gereksinim saptama sürecinde aşağıdaki sorulara cevap aranmaktadır (Demirel, 2004, s. 74):

• Toplumun beklenti ve gereksinimleri nelerdir?
• Bireyin beklenti ve gereksinimleri nelerdir?
• Konu alanı ile ilgili gereksinimler nelerdir?

Toplumun beklenti ve gereksinimleri doğrultusunda programın temellendirilebilmesi için toplum felsefe, değer ve tutumlarının araştırılması gerekmektedir. Yine toplumun hangi bilgi ve becerilerle donanık bireylere gereksinimi olduğu, eğitimle yetiştirilen bireylerin topluma uyumu da toplumsal beklenti ve gereksinimlerin saptanmasında önemli görülmektedir. Bireyin beklenti ve gereksinimlerinin neler olduğu, bireyin içinde yaşadığı topluma uyumlu, toplumda yer edinme, iş ve kazanç sahibi olma kendini gerçekleştirme vb. ekseninde araştırılmalıdır (Demirel, 2004, s. 74 ). Gereksinim saptama sürecinde toplumun ve bireyin analizi yanında konu alanının doğası ve geliştireceği yeterliklerin analizi de önemli bir durumdur. Konu alanı ile ilgili gereksinimler belirlenirken konu alanı ile ilgili gelişmeler, öğrenciye etkileri, yaşamla ilişkisi ve konu alanının programdan beklentisi gibi durumlar dikkate alınmalıdır. Konu alanı analiz edilirken, konu alanının tanımı, özellikleri, eğitim programındaki yeri, kapsamı, yöntem ve teknikleri, öğrencide geliştireceği yeterlikler, program modeli ve diğer konu alanları ile ilişkileri ölçütleri kullanılmaktadır (Alkan ve Kurt, 2001, s. 23–24)

Psikolojik danışma ve rehberlik programı geliştirme sürecinde gereksinim belirlemesi ile programın gerekçesi, kimin için neler yapılacağı ortaya konulacaktır. Bu aşamada aşağıdaki konu başlıkları ile ilgili bilgilerin toplanması gerekmektedir (Külahoğlu, 2004, s. 158):

• Öğrencilerin gelişim özellikleri,
• Genel sorun alanları,
• Okulun türü ve bulunduğu çevrenin özellikleri,
• Önceki psikolojik danışma ve rehberlik programının etkiliği, olumlu ya da olumsuz yanları nelerdir?

Program geliştirme sürecinde gereksinim belirleme çalışmaları; gereksinimlerle ilgili bilgi toplama, toplanan bilgileri yorumlama, ortaya çıkan gereksinimlerin eğitim yoluyla giderilip giderilemeyeceğini saptama, gereksinimlere ilişkin öncelikleri belirleme, programa yön verecek gereksinimlerin belirlenmesi aşamaları ile gerçekleştirilir (Doğan, 1997, s.135). Bu aşamalar psikolojik danışma ve rehberlik programı gereksinimlerinin belirlenmesinde de geçerlidir. Erkan’ın (2001) ETSUEDTC (East Texas State Unıversıty Educatıonal Development And Traınıng Center, 1991)’den aktardığına göre; psikolojik danışma ve rehberlik programı geliştirme sürecinde gereksinim belirleme işlem basamakları aşağıdaki gibi sıralanabilir:

Veri toplanacak grubu tanımlama: Yöneticiler, öğretmenler, öğrenciler velilerden oluşan her bir gruptan kaç kişiden veri toplanacağı ve nasıl bir örnekleme başvurulacağını belirlenmesi.

Gereksinim belirleme aracının geliştirilmesi: Bu konu ile ilgili geliştirilmiş ölçme araçlarının incelenmesi, çeşitli araçlardan yerel özelliklere göre uyarlamalar yapılması, çeşitli gruplar için ölçek geliştirme kurallarına uygun ölçekler geliştirilmesi

Veri toplama: Her gruptan geliştirilen araçlar kullanılarak verilerin toplanması

Toplanan verilerin analiz edilmesi: Verilerin çeşitli yöntem ve tekniklerle analiz edilmesi

Program için gereksinimlerin belirlenmesinde çeşitli kaynakların bilgi toplanmalıdır. Bu kaynakların başlıcaları; psikolojik danışma ve rehberlik servisinden yararlanan öğrencilerle yapılan görüşme, bir önceki yıl uygulanan programın değerlendirme sonuçları, yönetici, öğretmen, öğrenci ve velilerin görüşleridir ( Kaya ve Çivitçi, 2002, ss. 211-213). Psikolojik danışma ve rehberlik programı için gereksinimlerin belirlenmesinde psikolojik ölçme araçlarından da yararlanılabilmektedir. Psikolojik ölçme araçları bireyin çeşitli özellikleri (ilgi, yetenek, kişilik vb.) hakkında bilgi toplamanın yanında psikolojik danışma ve rehberlik programının desenlenmesinde ve değerlendirilmesinde de işlevsel öneme sahiptir(Tuzcuoğlu, 2002, s,20). Bunun yanı sıra Demirel’in (2004, s. 86) belirttiği, program geliştirme sürecinde gereksimin belirlemede kullanılan; gözlem, kaynak tarama (alanyazın tarama, raporları inceleme, var olan programı inceleme) görüşme, grup toplantıları vb. teknikleri de kullanmak işlevsel sonuçlar verecektir

Eğitim gereksinimini belirleme ve değerlendirme çalışmalarının kuruma ya da okula yönelik olmasının yararı vardır (Doğan, 1997, s. 116). Gereksinimlerin okula yönelik olması durumu psikolojik danışma ve rehberlik programları özelinde daha da önemlidir. İlköğretim psikolojik danışma ve rehberlik programının öğrencilerin gelişimsel özelliklerine ağırlık verilerek yapılandırılması üzerine yoğunlaşılsa da, psikolojik danışma ve rehberlik ile ilgili gereksinimlerin okuldan okula, toplumdan topluma değişebileceği çok açıktır. Okulun türü, öğrenci sayısı, sosyo-ekonomik ve kültürel çevre özellikleri, okuldaki sorun alanları, anne- babaların eğitim düzeyleri, vb. özellikler, psikolojik danışma ve rehberlik gereksinimlerini etkileyecek ve çeşitlendirecektir. Bu durum programda önleyici, gelişimsel ve sorun çözücü rehberlik öğelerinin programdaki ağırlığının gereksinimlere dayalı olarak okuldan okula değişmesine neden olacaktır(Ültanır, 2003, s. 47).

Öğrenci, psikolojik danışma ve rehberlik programının temel öğesidir. Öğrencinin gelişimsel özellikleri ve bu gelişim özelliklerinin gerektirdiği gereksinimler geliştirilecek programı etkiler (Külahoğlu, 2004, s. 159). İlköğretim okulları, okul öncesi (anasınıfı), ilköğretim birinci kademe(1–5. sınıflar) ve ilköğretim ikinci kademe (6–8. sınıflar) olmak üzere üç düzeyi kapsamaktadır. Bu üç düzeyde yer alan öğrencilerin bedensel, bilişsel, duygusal, toplumsal ve cinsel gelişim özellikleri ve buna bağlı olarak gereksinimleri farklılık göstermektedir. Bu nedenle bu üç grubun psikolojik danışma ve rehberlik gereksinimleri ay ayrı ele alınarak programlara yansıtılmalıdır. Gelişim özelliklerinden kaynaklanan gereksinimlere uygun olarak; anasınıfında bilişsel, sosyal, duygusal, dilsel gelişim ve uyum sorunlarına ağırlıklı olarak yer vermek gerekebilecektir. İlköğretim birinci kademede çocuklarda gelişim isteği uyandıran bir sınıf havasını oluşturulmasını sağlayacak etlilikler ile öğrencileri tanıma ve onları kendilerine tanıtma, eğitsel psikolojik danışma ve rehberlik etkinlikleri ağırlıklı olarak yer tutabilecektir. İlköğretim ikinci kademede ise, her türlü eğitsel, kişisel ve mesleki rehberlik etkinlikleri yanında mesleki yönlendirme, ergenlik dönemi bilgilendirme çalışmaları ön plana çıkabilecektir. (Bakırcıoğlu, 2003, s. 263). Bu noktada Worzbyt (1989, s. 58), ilköğretim psikolojik danışma ve rehberlik hizmetleri sürecinde odaklanılması gereken gelişimsel gereksinimleri beş boyutta toplamıştır. Bunlar; fiziksel, sosyal, öz benlik kavramı, bilişsel ve kariyer gelişimi boyutlarıdır. Yüksel’e (2003) göre de; psikolojik danışma ve rehberlik programlarının geliştirilmesi sürecinde Worzbyt (1989) tarafından tanımlanan bu gelişim alanları ve bu alanların işaretçisi olan gereksinimlere odaklanılmalıdır.

Rehberlik ve psikolojik danışma programından yalnızca öğrenciler değil, öğretmenler ve veliler de yararlanmaktadır. Bu nedenle, öğrencilerinin psikolojik danışma ve rehberlik gereksinimleri ve beklentilerinin yanında öğretmenlerin ve velilerin de gereksinimleri belirlenmelidir. Bu belirlemeler için gereksinim belirleme anketleri hazırlanabilir (Schmidt, 2003, s. 112). Bu konuda Güven ve Güven (2002) tarafından yapılan bir çalışmada; ilköğretim okulu öğrenci velilerinin rehberlik gereksinimleri aşağıdaki biçimde belirlenmiştir:

• Çocuğa düzenli ders çalışma alışkanlığı kazandırma,
• Sorumluk ve özgüven kazandırma,
• Gelişim özelliklerini ve sorunlarını bilme,
• Anlaşmazlık ve çatışmaların çözümü,
• Sınav kaygısını yenme,
• Okula karşı isteksizlik ve okul korkusu.
KAYNAKÇA
Alkan, Cevat ve Mehmet Kurt. Özel Öğretim Yöntemleri: Disiplinlerin Öğretim Teknolojisi. Ankara: Anı Yayıncılık, 2001.
Bakırcıoğlu, Rasim. İlköğretim, Ortaöğretim ve Yüksek Öğretimde Rehberlik ve Psikolojik Danışma. Ankara: Anı Yayıncılık, 2003
Demirel Özcan. Kuramdan Uygulamaya: Eğitimde Program Geliştirme. Ankara: Pegem A Yayıncılık, 2004.
Doğan, Hıfzı. Eğitimde Program ve Öğretim Tasarımı. Ankara: Önder Matbacılık, 1997.
Erkan, Serdar. Okul Psikolojik Danışma ve Rehberlik Programlarının Hazırlanması. Ankara: Nobel Yayınları, 2001.
Güven, Mehmet ve Sema Güven. “İlköğretimde Çocuğu Bulunan Annelerin Veli-Öğretmen İlişkilerini Algılayışları ve Rehberlik Gereksinimleri,” Yaşadıkça Eğitim. Sayı: 74-75, 2002, ss. 56-59


Kaya, Alim ve Asım Çivitçi. “Okul Psikolojik Danışma ve Rehberlik Programlarının Geliştirilmesi,” Psikolojik Danışma ve Rehberlik. (2. Baskı).( Editör: Gürhan Can). Ankara: Pegem A Yayıncılık, 2002, ss. 201-226
Külahoğlu, Şermin. Okul Psikolojik Danışmanlık ve Rehberlik Programlarının Geliştirilmesi. Ankara: Pegem A Yayıncılık, 2004.
Schmidt, John J. “Devoloping A Program,” Counseling İn School: Essantial Services and Comprehensive Programs. Pearseon Education Inc: 2003, ss.109-133.
Tuzcuoğlu, Semai. “Psikolojik Danışma ve Rehberlikte Testlerin Önemi,” Çağdaş Eğitim. Sayı: 213, Eylül, 1995, ss. 20-22.
Ültanır, Emel. İlköğretim Birinci Kademede Rehberlik ve Danışma. Ankara: Nobel Yayınları, 2003.
Worzbyt John C. & Kathleen O’Rouurke. Elementary School Counseling: A Blueprint For Today and Tomorrow. Muncie, Indiana: Accelerated Development Inc, 1989.
Yüksel, Galip.” İlköğretim Öğrencilerinin Gelişim Alanları, Gelişim Alanlarının İşaretçisi Olan İhtiyaçlar ve Geliştirilmesi Gereken Beceriler: Bu Süreçte Rehber Öğretmenin İşlevleri Kuramsal Bir İnceleme,” Milli Eğitim. Sayı: 159, Yaz, 2003.

geleceğin öğretmenlerine

Anadolu Üniversitesi Çağdaş Eğitim Kulübü tarafından Anadolu Üniversitesi Kongre Merkezi Salon Anadolu’da “21. Yüzyıl’ın Öğretmeni” adlı bir panel gerçekleştirildi.--------------------------------------------------------------------------------
Anadolu Üniversitesi Çağdaş Eğitim Kulübü tarafından Anadolu Üniversitesi Kongre Merkezi Salon Anadolu’da düzenlenen “21. Yüzyıl’ın Öğretmeni” adlı panel iki oturum şeklinde gerçekleştirildi. “21. Yüzyıl’ın Öğretmeni” adlı panelin ilk oturumu Çağdaş Eğitim Kulübü Yönetim Kurulu Başkanı Çağrı Gülsoy’un açılış konuşmasıyla başladı. Birinci oturumda sırayla Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Öğretim Üyesi Dr. Bahadır Erişti, Özel Çağdaş İlköğretim Okulu Müdürü Sedat Sümbül, Yıldırım Bayezıt İlköğretim Okulu Önder Uçak, Vali Sönmez İlköğretim Okulu Rehberlik Öğretmeni Fikret Konca ve İzmit İbn-i Sina İlköğretim Okulu Fen Bilgisi Öğretmeni Zeynep Gülsoy konuşmalarıyla panelde yer aldılar.Öğretmenlik hayatları boyunca edinmiş oldukları deneyimleri geleceğin öğretmen adaylarıyla paylaşan panelistler, öğretmen ve öğretmen mesleğinin sorunları hakkında bilgi verdiler. Geleceğin öğretmen adaylarının katıldığı panele ilgi yoğundu.21 kasım 2006

YAZI VE YORUMLARIMIZ KPSS DE YOL GÖSTERİYOR

KAMU PERSONELİ SEÇME SINAVI’NA (KPSS) SON OLARAK EKLENEN ÖĞRETİM YÖNTEM VE TEKNİKLERİ VE ÖRNEK SORULAR
Haziran 2009
Bu yılda birçok yıldır olduğu gibi öğretmen adayı öğrencilerimiz KPSS’ye gireceklerdir. Biz de bu yazımızda bu yıl yapılacak sınava bir katkı olması amacıyla geçen yıl yapılan KPSS’de diğer yıllardakinden farklı olarak sınavda sorulan ya da henüz sorulmayan bazı kişi, yaklaşım ve kavramlara ilişkin olarak bulup derleyebildiğimiz kadar bilgi ve örnek soruyla öğrencilerimize katkı sunmayı amaçladık.

Bu konuya bir giriş olması nedeniyle geçen yılki sınavın değerlendirilmesi ve bu yılki sınava ilişkin projeksiyonlar konusunda bizim de katıldığımız görüşleri nedeniyle “Eğitim Danışmanı” Fikret Konca’dan yararlandık.

http://www.ilkogretmen.com.tr/index.php/Guncel/Page-2.html

2009 KPSS eğitim bilimleri sınavı genel değerlendirmesi

2009 KPSS eğitim bilimleri sınavı ile ilgili bir yorum yapmak gerekirse şunları söyleyebiliriz:

1) Türkiye ortalamasınına bakılırsa ki eğitim bilimleri 2009 ortalması 59, geçen yıl bunun 52 olduğu düşünülürse ortalama güçlüğü bakımından geçen yıldan kolay bir sınav oldu. Üstelik orta güçlük yakalandı.
2) Metabiliiş (üst biliş), bilgi yaprağı ve "ve" diyagramı dışında yeni bir şey yoktu. Geçen yıl çok sayıda yeni yaklaşım vardı.
3) Ancak bu yıl eğitim bilimlerinde disiplinler arası soru tarzı vardı. Bir paragraf verilip bunun altına üç soru bağlayıp sorunun birini program geliştirme, birini ölçme değerlendirme, birini sınıf yönetimi ile ilgili sorarlarken ölçme değerlendirme ile rehberlik alanı arasında da ilişkili sorulara yer verildi. Bu durum,eğitim bilimleri ile ilgili her alanı ayrı ayrı ve ezbere bilmenin dışında eğitim bilimleri bütünlüğünde üst düşünüşü gerektiriyor. Öğretmen adaylarının önümüzdeki sınavlara hazırlanırken buna dikkat etmelerinde yarar var.
4) Eğitim bilimleri testi içinde 2009'un en farklı alanı soru tarzı bakımında rehberlik oldu. Adayların çalışmalarında bu alana biraz daha dikkat etmeleri gerekecek bundan sonra.

Bu değerlendirmelerle tüm öğretmen adaylarına kolaylıklar dilliyorum.

Fikret KONCA
Eğitim Danışmanı

ÖĞRENCİ MERKEZLİ EĞİTİM

Öğrenci merkezli eğitim; öğrencinin ilgi, gereksinim ve beklentileri noktasında öğrencinin analiz edilip eğitimin öğrencinin bu özelliklerine göre yapılmasını gerktirir. Bu durum öğrenciyi bütün yönleri ile tanımayı ve tanılayıcı ölçme ve değerlendirme etkinliklerini gerekli kılar. Bu gerekliliğe cevap vermede kullanılacak ölçme araçları geliştirmek, uygulmak ve sonuçlarından çıkarımlar yaparak öğretimi tasarlamak noktasındaki yaterlilikler öğrenci merkezli eğitimde ilk sorgulanması gereken durumlardandır.

Öte yandan öğrencilerin ilgi, gereksinim ve beklentileri bireyden bireye değişkenlik gösterir. Bu durumda öğrenci merkezli eğitimde bireysel farklılıkları dikkate almayı, gerektiğinde öğretimi bireyselleştirip kişiselleştirmeyi ön plana çıkarmaktadır. Öğretimi bireyselleştirme konusundaki mevcut eğitim sistemi ve öğretmen yeterlikleri sorgulanması gereken ikinci durumdur.

Öğrenci merkezli eğitim sınıflarda az sayıda öğrenci gerektirir. Öğrenci merkezli eğitim zaman alıcıdır. Bu noktada eğitim sistemimizin yeterlilikleri gözden geçirilmeye değer bir başka konudur.

Öğrenci merkezli eğitim planlama, uygulma, değerlendirme, yönetim boyutlarında alınacak kararlara öğrencilerin etkili katılımını sağlayabilecek demokratik bir eğitim ortamı gerektirir. Öğrenci merkezli eğitimde öğretmenin otorite, bilgi kaynağı, bilginin sağlayıcısı ve sunucusu olduğu bir anlayış yoktur. Öğrenci merkezli eğitimde öğretmen de öğrencileri ile birlikte öğrenendir. Eğitim ortamının ne ölçüde demoktarik olduğu öğrenci merkezli eğitimin sorgulanması gereken bir başka yönüdür.

Bir başka açıdan bakıldığında öğrenci merkezli eğitim ilerlemeci eğitim felsefesine dayanır. İlerlemeci eğitimde pragmatizm (yararcılık) felsefesinin etkisi altındadır. Bu anlayıcın bireyciliği ve ben merkezciliği yansıtıp yansıtmadığı, öğrenci merkezli eğitimde toplum beklentilerinin ve konu alanı gerklerinin ne ölçüde karşılandığı da tartışılması gerekli konular arasındadır.

KPSS Eğitim Bilimlerinde Çıkmış Sorular Sınava Hazırlıkta Yönlendirici Olabilir

KPSS Eğitim Bilimlerinde Çıkmış Sorular Sınava Hazırlıkta Yönlendirici Olabilir
Sınavlara hazırlanmada geçmiş yıllarda sorulmuş soruları iyi analiz etmek, bu soruları çözmek ve bu sorulara en yakın sorulardan oluşan hazırlık kaynakları ile çalışmak son derece önemlidir.
Geçmiş yıllarda çıkmış soruları analiz etmek ve çözmek;
· Sınav kapsamı,
· En yoğun soru gelen konular,
· Soru kalıpları ve soru dili hakkında fikir vererek sınava hazırlık sürecini yönlendirir.
Bu yazıda son üç yılın KPSS eğitim bilimleri soruları, soru kalıpları ve soru dili bakımından analiz edilmiştir. Sınavda soru kalıpları incelendiğinde soruların; olumlu soru köküne sahip sorular, öncüllü sorular, en doğru cevabı arayan sorular ve olumsuz soru köküne sahip sorular yapılarında olduğu görülmektedir.
Soru dili incelendiğinde son üç yılda aşağıdaki soru kalıplarının ön plana çıktığı görülmektedir:
1. “…… ilk aşaması nedir?, “……. Öncelikle hangisi yapılmalıdır?/dikkate alınmalıdır?”, “…. Özellikle hangisine vurgu yapılmalıdır?” biçimindeki soru kalıbı. Bu soru kalıbının diğer alanlarda da kullanıldığı görülse de ağırlıklı olarak program geliştirme ve öğretim yöntemleri sorularında ağırlıklı olarak kullanıldığı göze çarpmaktadır.
2. “….. temel düşünce / temel amaç / temel ölçüt hangisidir?” soru kalıbı. Bu soru biçiminde de son üç yılda yaklaşık olarak ortalama 4 soru geldiği görülmektedir.
3. “…..en uygun / en önemli / en etkili / en çok / en fazla / en az” altı çizili kelimelerine yer veren ve en doğru cevabı arayan soru kalıbına ilişkin soru sayısının son üç yıla ilişkin dağılımı aşağıdaki gibidir:
2006 2007 2008 ORTALAMA
6 11 19 12
Bu dağılıma göre; en doğru cevabı arayan soruların giderek arttığı gözlenmektedir. Bu tip soru kalıbı diğer sorulardan göreceli olarak biraz daha zordur. Dikkat edilirse bu soru kalıbı en çok 2008 yılında kullanılmıştır. Eğitim bilimlerindeki toplam 120 sorunun yaklaşık % 10’u bu sorulardan oluşmaktadır.
4. Yine dikkat çeken bir başka soru kalıbı, bir örnek olay verilip bu örneğe dayalı olarak sorulan “…..aşağıdakilerden hangisine örnek oluşturur? / hangisine örnek olabilir?” biçimindeki sorulardır. Bu sorulardan son üç yılda ortama 10 soru vardır. Bu kalıp ağırlıklı olarak öğrenme psikolojisi sorularında kullanılmakta diğer alanlarda daha az kullanılmaktadır.
Öğrenme psikolojisi alanında daha ağırlıklı kullanılan bir başka soru kalıbı da yine verilen örnek olaya dayalı olarak sorulan “….. hangisi ile açıklanabilir? / …hangisine vurgu yapılmatadır? / ….hangisinin sonucudur?” biçimindeki sorulardır.
Bu noktada adayların özellikle öğrenme psikolojisi ilgili çalışmalarında bol miktarda örnek görmelerinde, çözdükleri sorularda, eğitim bilimleri kaynaklarında ve konu anlatımlı kitaplarda okudukları örnek durumları bir yere not etmelerinde yarar vardır. Örneğin edimsel koşullanmaya ilişkin örnekler, premack ilkesine ilişkin örnekler, pekiştireç tarifeleri ile ilgili örnekler vb. gibi çok sayıda örnek derlemeleri etkili olacaktır.
5. KPSS eğitim bilimleri sorularında kullanılan bir başka soru kalıbı da; “….. ilgili olarak hangisi doğrudur? / ……ilgili olarak (gelişimle/ergenlikle ilgili olarak) hangisi yanlıştır?” tipindeki sorulardır. Bu kalıbın gelişim psikolojisi sorularında daha çok diğer alanlarda daha az kullanıldığı görülmektedir.
6. Sınavlarda olumsuz soru kökleri ile oluşturulmuş; “…değildir? / …yanlıştır? / ….beklenmez?” biçimindeki sorulara da dikkat etmek gerekir. Bu tipteki soru sayılarının yaklaşık olarak son üç yıla dağılımı aşağıdaki gibidir:
2006 2007 2008 ORT.
Gelişim Psikolojisi 1 - - 1
Öğrenme Psikolojisi 2 5 3 3
Program Geliştirme 6 4 - 3
Öğretim Yöntemleri 7 5 1 4
Ölçme ve Değerlen. 3 4 - 2
Rehberlik 5 6 5 5
Toplam 24 24 9 19
Dağılım incelendiğinde olumsuz soru kökü ile oluşturulan soruların 2008 yılında daha az kullanıldığı görülmektedir. Ama son üç yıl ortalamasına bakıldığında sınavda yaklaşık 20 sorunun olumsuz soru kökü ile geldiği görülmektedir. Yine bu soru tipinin gelişim psikolojisi sorularında daha az rehberlik ve öğretim yöntemleri sorularında daha çok kullanıldığı görülmektedir.
Sonuç olarak KPSS eğitim bilimleri sınavına çalışırken; “özellikle”, “öncelikle”, örnek durumlar, “temel amaç”, “en doğru”, “en önemli” vb. gibi noktalara özellikle dikkat etmek, çıkmış soruları inceleyip “bu soru başka nasıl sorulabilir, bu konudan başka hangi noktalar sorulabilir?” anlayışı ile çalışmak yararlı olacaktır.
Fikret KONCA
Eğitim Danışmanı

KPSS İÇİN ÖĞRETİM STRATEJİLERİ ANA HATLARI

Sunuş yoluyla öğrenme anahtar kavramları;
· Ausubel tarafından geliştirilmiştir.
· Anlamlı öğrenme
· Doğrudan öğretim, öğretmen merkezli
· Bilişsel alan bilgi basamağında, dersin giriş bölümünde etkili
· Mantıksal sıra
· Tümdengelim
· Ön öğrenmelerin yetersiz olduğu durumlarda etkili
· Bol örnek ve görsel destek anlamlı öğrenmeyi sağlar
· Açıklayıcı ve yorumlayıcı yaklaşımla kavram, ilke genelleme öğretimi· Kavram haritalarıÖn düzenleyiciler
Buluş yoluyla öğrenme anahtar kavramları;
· Bruner.
· Dersin gelişme bölümünde ve kavrama düzeyi öğrenmelerinde etkili.
· Örnekten-kurala (tümevarım)
· Merak duygusu ve başarma isteği içsel güdüleri.
· Öğrenci merkezli, öğretmen rehber.
· Matematik, fen ve dil öğretiminde etkili.
· Örnekler, zıt örnekler.
· Yönlendirici sorular.
· İpuçları.
· Sezgiye önem verilir.
Örnek olay, tartışma, soru cevap, deney, gözlem, problem çözme yöntemleri kullanılır.
Araştırma-inceleme yoluyla öğrenme anahtar kavramları;
· Dewey
· İlerlemecilik eğitim felsefesi ile ilişkili
· Üst zihinsel becerileri geliştirme
· Problem çözme ve bilimsel yöntemi kullanma becerilerini geliştirme.
· Dersin sonuç bölümü, sınıf dışına taşan uygulamalar
· Yaparak yaşayarak, deneysel öğrenme,
· Kalıcı öğrenme sağlama
Öğrenci merkezli, öğretmen rehber

TAM ÖĞRENME

Tam Öğrenme yaklaşımını geliştiren kişi: BloomTam öğrenmenin gelişiminde esinlenen öğretim yaklaşımı: Okulda Öğrenme Modeli Tam öğrenme yaklaşımının temel varsayımı: Gerekli koşullar sağlandığında ve ek öğrenme zamanı sağlandığında her öğrenci öğrenebilir.
Tam öğrenme yaklaşımının temel bileşenleri:
1- Giriş davranışları (hazırbulunuşluk)
a- Bilişsel (ön öğrenmeler, zihinsel yetenekler)b- Duyuşsal (derse yönelik İLGİ, derse yönelik TUTUM ve derse ilişkin AKADEMİK ÖZGÜVENc- Devinişsel (giriş becerileri)
2- Öğretim hizmetinin nitelikleri (Öğretim hizmeti nitelikleri ilk harfleri ile PİDE olarak kodalanabilir)
a- Pekiştirmeb- İpucu (işaret ve açıklamalar)c- Dönüt ve düzeltmed- Etkin katılım
3- Öğrenme Ürünleri: Öğenme öğretme süreci ve etkinlikleri sonucunda oluşan öğrenmeler
Tam öğrenme modelinin bağımlı değişkeni: ÖĞRENME ÜRÜNLERİ (Giriş davranışının tam olup olmamasına, öğretim hizmetinin etkili olup olmamasına bağlıdır.
Tam öğrenme modelinin bağımsız değişkenleri: (Kontrol edilebilenler: GİRİŞ DAVRANIŞLARI-ÖĞRETİM HİZMETİNİN NİTELİKLERİ)
Tam öğrenme sürecinde öğretilecek konu için önce giriş davranışlarının olup olmadığı ölçülür. Giriş davranışlarında eksiklikler varsa tamamlanır sonra yeni konuya geçilir. Yeni konu öğretim hizmeti değişkenleri bir bütünlük içinde uygulanarak işlenir. Yeni konu öğretildikten sonra izleme değerlendirmesi yapılır. Öğrencilerin bir kısmı tam öğrenme ölçütüne ulaşmıştır. Bu öğrencilere zenginleştirilmiş öğretim etkinlikleri yaptırılır. Bazı öğrenciler tam öğrenme ölçütünün altında kalacaklardır. Bu öğrencilere de tamamlayıcı (düzeltme) etkinlikleri yaptırılır. Bu öğrencilerde tam öğrenme ölçütüne ulaşınca diğer konuya doğru ilerlenir.
BİR KONU (ÜNİTE) TAM ANLAMIYLA ÖĞRENİLMDEN DİĞERİNE GEÇİLMEZ.
Tam öğrenme ölçütüne ulaşan öğrencilerle tam öğrenme ölçütüne ulaşmayan öğrenciler arasındaki bireysel farlılıklar giderek kapatılır.
Tam öğrenme ölçütüne ulaşamayan öğrencileri için yapılan tamamlayıcı (düzeltme) öğretim etkinlikleri:
-Tekrar öğretim -Birebir öğretim-Programlı öğretim-Evde ya da okulda ek çalışmayla öğretim-Akademik oyunlarla öğretim-Farklı yöntem ve tekniklerle öğretim-Küçük guruplarla öğretim-Yardımcı kaynak ya da kitapla öğretim
Ayrıntılar için bakınız:
1- Özcan Demirel, Eğitimde Program Geliştirme ve Öğretme Sanatı kitapları2- Benjamin S. Bloom(Çev: D.Ali Öztürk). İnsan Nitelikleri ve Okulda Öğrenme3- Nuray Senemoğlu. Kuramdan Uygulamaya Gelişim Öğrenme ve Öğretme

EĞİTİM FELSEFELERİ

DAİMİCİLİKDeğişmeyen, daim olan toplumsal değerleri aktarma yoluyla bireyleri yaşama hazırlamaKonu ve öğretmen merkezli anlayış, içerik öğesi ağırlıklı programNe öğrenileceğine ağırlık vermeEvrensel, entelektüel eserler, klasik eserlerAkılı, üstün zekalı, rasyonel, elit, seçkin bireyler yetiştirme amacıESASİCİLİKBireylerin zihinsel gelişimlerine yardımcı olma amaçlı eğitimKonu ve öğretmen merkezli anlayışEğitimde zorlama ve sıkı disipline önem vermeGeleneksel öğretim yöntemlerini kullanma (soyut düşünme, ezber, tekrar, alıştırma)Temel konulara (ana dil, tarih, fen) ve temel becerilere odaklanma (okuma-yazma-sayma)İLERLEMECİLİKÖğrenci (birey) merkezli anlayışÖğrencinin ne öğrendiği kadar nasıl öğrendiği de önemlidirDemokratik eğitimYaparak yaşayarak öğrenmeProblem çözmeBireysel farklılıkları dikkate almaGerçek yaşama yakın konular ve öğrenmelerOkul yaşama hazırlık değil yaşamın kendisidir anlayışıÖğretmenin ortam sağlayıcı ve rehber olmasıYENİDEN KURMACILIKToplum beklentilerini öncelikleyen programlarEğitim yolu ile toplumsal değişim ve sosyal reformları sağlamaÖğretmeni ve okulu değişimin anahtarı olarak görme anlayışı

POSNER'İN EĞİTİM PROGRAMI TANIMLAMALARI

Eğitim programı en genel anlamıyla; eğitim-öğretim izlencesi, öğrenme-öğretme sürecinde takip edilecek yol olarak tanımlanabilir. Ancak eğitim programını işlenecek konuların sırası ve zamanını gösteren basit bir planlama olarak düşünmemek gerekir. Yine eğitim programını çeşitli derslerin öğretimi olarak göremek de doğru değildir. Eğitim programı oldukça geniş bir kavramdır. Okulun sorumluluğundaki desrlerin öğretimi ve ders dışı sosyal etkinlikler, rehberlik çalışmaları vb gibi tüm yaşantıları kapsar.
Eğitim programı resmi ve yazılı bir dökümandır. Okuların işlevini, öğretmenlerin yapacaklarını gösterir ve düzenler. Eğitim programının çeşitli boyutları vardır. Bu program boyutları çeşitli biçimlerde ele alınmıştır. Program boyutlarını konusunda Elliot Eisner, Maria Harris ve George J. Posner gibi eğitim programcıları çeşitli tanımlamalarda bulunmuşlardır. Eisner ve Harris üç program boyutu veya program görünüşü tanımlamasında bulunmuştur. Bunlar; resmi program, örtük program ve ihmal edilen programdır. Bu tanımlamalar Posner'de de vardır. Posner bunlara ek olarak uygulamadaki program ve extra program progrtam görünüşlerini de tanımlamıştır. Böylece eğitim programı boyutları ya da görünüşleri; resmi, uygulamadaki, örtük, ihmal edilen ve extra olarak beş biçimde tanımlanmıştır:
1- Resmi/Açık/Yazılı program (Offical curriculum/The curriculum on paper/Written curriculum/Formal and Open curriculum/ Explicit curricululum): Tanımlanmış, öğrencilere kazandırılacak hedefler, bu hedefleri kazandırıcı ünite ve konular, eğitim ve sınama durumları boyutları açıklanarak yazılı bir döküman haline getirilmiş, eğitim otoritesince onaylanarak okullara gönderilmiş programdır. Bu program eğitim felsfesini ve eğitim politakalarını yansıtır. Okulun ve öğretmenlerin kazandırması, öğrencilerin kazanması gereken eğitim beklentilerini tanımlayan programdır. Ayrıntılı ve ideal özellikler taşıyan programdır. Bu propgramın özellikleri;
a) yazılıdır, kağıttadır, dökümandır
b) resmidir
c) tasarıdır
d) teoriktir
e) açıktır, ilan edilmiştir
f) okulun kasıtlı eğitim amaçlarını açıklar
g)standarttır
h) ölçülüp değerlendirilebilir
Öğretmenler bu yazılı programdan yola çıkarak öğrenme öğretme sürecini planlar ve resmi programdaki ilke ve açıklamalara göre uygulama yaparlar.
2.Uygulamadaki/Uygulanan/Öğretilen/GerçekleşenProgram (Operational curriculum/The curriculum in action/Observed curriculum): Okulda öğretmen elinde hayat bulan programdır. Resmi programı okulun ve öğretmenin algılayışı ve uygulayışı ile ilgilidir. Okulun ve öğretmenin ne öğrettiği ve nasıl öğrettiği ile ilişkilidir. Resmi ve yazılı program teoriktir. Resmi programda yazılanlar harfiyen hayata geçmeyebilir veya yazılanlardan çok daha fazlası ortaya çıkabilir. Bunda resmi programın algılanışı, öğrencilerin yatkınlıkları, okulun çevresi ve olanakları etkilidir. Resmi program standarttır ancak gerçekleşen/uygulamadaki program okuldan okula farklılık gösterebilir. Bu program öğrenme-öğretme pratiğidir. Resmi programın somut gerçekleşen ve gözlenen boyutudur. Okulda somutlaşan, gözlenen ve gerçekleşen uygulamadaki program resmi programda yazılanlara yakın da olabilir, resmi programda yazılanların azı da çoğu da olabilir.Bu program kağıttan uygulamaya dökülendir. Teoriden paratiğe dönüşendir. Tasarlanan resmi programdan farklı olarak nelerin ortaya çıktığı ile ilgilidir.
3. İhmal edilen/Atlanan/Görmezlikten Gelinen/ Üstünkörü Geçilen/Geçersiz Program(Null curriculum): Bir programda nelerin öğretildiği kadar nelerin öğretilmediği de önemlidir. İhmal edilen program resmi programın kasıtlı, bilinçli bir biçimde öğretilmeyen, atlanan, eksik bırakılan, üstün körü geçiştirilen boyutlarını oluşturur. Okulun ve öğretmenlerin yaklaşımları bunda etkilidir. Hatta çeşitli nedenlerle öğrencilerde programın belli byutlarının ihmal edilmesini, atlanmasını veya geçiştirilmesini isteyebilir. Sınavda soru çıkmayan dersler ya da ders bölümleri, ortalamaya katılmayan dersler, kısa vadede yarar getirmeyen duyuşsal özellikler, güzel sanatlar, estetik, yaratıcılık vb gibi program boyutları çeşitli nedenlerle ihmal edilebilir. Resmi programın bazı boyutlarının atlanmasında okulun olanaklarıda etkilidir. Deney yapacak yeri ve malzemesi olmayan bir okulda fen dersleri geçiştirilebilir. İhmal edilen programı genişçe bir yaklaşımla resmi programda ve uygulamadaki programda nelerin öğretilmediği neleerin kapsama dahil edilmediği soru ekseninde düşünmek gerekir. Dolayısı ile ihmal edilen program resmi programda yer almayan, önemsenmeyen içeriklerde olabilir, resmi programda yer alıp da öğretmenlerce ya da okulca atlanan, geçiştirilen içerikler de olabilir ve hatta bunların her ikisi de olabilir.
4-Örtük/Gizli/Saklanan/İnformal/Üstü Kapalı Program (Hidden curriculum, Covert curriculum, İnformal curriculum, Unwritten curriculum, Implicit curriculum): İlk olarak Jackson (1968) tarafından ortaya atılan bir program görünüşüdür. Resmi programda yer almayan, kast edilerek kazandırılmayan, yazılı olmayan programdır. Bu program okuldaki sosyal ve psikolojik etkileşimle oluşan yan ve informal öğrenmeleri kapsar. Bu öğrenmeler olumlu da olabilir olumsuz da. Bu program kapsamındaki öğrenmeler resmi programı destekleyici yapıda da olabilir, resmi programla çelişen yapıda da olabilir. Bu programdaki öğrenmeler okul kültürü ve ikliminden kaynaklanan öğrenmelerdir. Okuldaki kültür, iklim, ilişkiler, disiplin anlayışı, kurumdaki bireylerin sahip oldukları inançlar, değerler, tutumlar ile etkileşerek oluşan öğrenmeler örtük program kapsamındadır.Bu programın özellikleri;
a) açık ve yazılı değildir,
b) tasarlanmamıştır,
c) informal, kendiliğinden ve gizil öğrenmeleri kapsar,
d) kasıtlı değildir, ima edilen programdır
e) resmi programın dışındadır
e) okul düzeni, disiplini, fiziksel, sosyal, psikolojik çevresi ile okuldaki eğitim personelince resmi program dışı sözlü, sözsüz verilen bütün iletilerle oluşan öğrenmeleri kapsar
f) değerler, normlar, tutumlarla ilişkilidir.
g) eğitim otoritsi, okul, öğretmen ve yöneticilerce açıkça onaylanmamış hedefler ve gizli niyetler, kurumsal normlar ve değerler bu programın kapsamındadır
5- Extra/Fazladan Program (Extra curriculum/Co-curriculum): Resmi programın dışındaki planlı sosyal, kültürel, sportif, snatsal etkinliklerdir. Resmi programın dışındaki ve yukarıda sayılan programların hgiçbirisinin kapsamına girmeyen okul korosu, okul bandosu, okul orkestrası, darama çalışmaları, öğrenci toplulukları ve kulüpleri, atelye çalışmaları, konferanslar vb çalışmalardan oluşur. Bu etkinlikler resmi program dışıdır. Ancak planlıdır. Öğretmenlerin gözetim ve rehberliği altındadır. Fazladan ve ek olarak okul çalışmalarında yer alır. Extra program ilk olarak 19 yy. Amerikan fakültelerinde yer almış ve bundan sora yaygınlaşmıştır. Bu program kapsamındaki etkinlikler tüm öğrencilere yöneliktir. Ancak katılımlar seçmeli ve gönüllüdür. Bu etkinlikler okulca ilan edilir. Bu etkinliklerin sayısı , çeşidi, biçimi, içeriği, işleyişi, zamanı okuldan okula farklılık gösterir. Hatta extra program kapsamındaki etkinliklerin sayısı ya da çeşidi benzer türdeki okular arasında tercih sebepleri arasındadır. Extra program kapsamındaki etkinlikler okulun akademik misyonu dışındaki etkinliklerdir. Okulun tercih edilirliğini ve cazibesini arttırıcı etkinliklerdir.
Yukarıda açıklanan program görünüşleri eğitim programının ne denli geniş bir kavram olduğunu açıkça ortaya koymaktadır. Ancak ülkemizde yukarıdaki program görünüşleri ile ilgili çalışmalar sınırlıdır. Örtük programla ilgili birkaç çalışmaya rastlanabilir ancak diğerleri ile ilgili yeni ve güncel çalışmalara gereksinim vardır.
KAYNAKÇA
1) Coles, C.R. and Gale Grant, Janet (1985).Curriculum evaluation in medical and health-care education. Medical Education, 19, 5, 405-422
2) Eisner, E.W. (1994) The educational imagination: On design and evaluation of school programs. (3rd. ed) New York: Macmillan.(ss.96-103)
3) Hemmings, A. (2000). The “Hidden” Corridor Curriculum. The High School Journal, 83(2), 1-10.
4) Longstreet, W.S. and Shane, H.G. (1993). Curriculum for a new millennium. Boston: Allyn and Bacon(ss.44-46)
5) Oliva, P. (1997) The curriculum: Theoretical dimensions. New York: Longman.(s.4)
6) Posner George J.(1995). Analyzing The Curriculum.New York: Mc Graw-Hill Inc.(s.12-23)
7) Ryan, K.(1993). Mining The Values In The Curriculum: A Look At Character Education. Educational Leadership, 51(3), 16-18.
8) Vallance, E. (1983). Hiding The Hidden Curriculum. Curriculum Theory Network, 1, 5 – 21
9) Zidowecki, Helen. (1995).(RR1 Box 279, Litchfield, Maine 04350, 207-582-5308, http://www.hzmre.com/)

MİKRO ÖĞRETİM

MİKRO ÖĞRETİM
Mikro öğretim aday öğretmen yetiştirmede kullanılan deneysel bir öğretim tekniğidir. İlk olarak 1960’ lı yıllarda Amerika’da yabancı dil öğretmeni yetiştirmede kullanılmıştır. Mikro öğretim, normal öğrenme ve öğretim süreçlerinin karmaşıklığını basitleştirmeyi amaçlayan bir laboratuar yöntemidir. Mikro öğretim, teori ile uygulama arasındaki ilişkiyi vurgulayabilme potansiyeline sahip oluşu nedeniyle öğretmenlik mesleğine hazırlıkta önemli bir yer edinmiştir. Öğretmen adayı için amaç, bir konuyu öğretmekten çok, bir tekniği uygulamaktır (Gürses ve diğerleri, 2005:3). Son zamanlarda özel sektörde ve kamu kuruluşlarında hizmet içi eğitim çalışmalarında da kullanılmaktadır(Demirel, 2006:113).
Mikro öğretimin en temel amacı, öğretmen yetiştirme sürecinde aday öğretmenlere, doğal uygulama ortamları sağlamanın güç olduğu koşullarda öğretmenlik becerilerini kazandıracak, deneyimlerini artıracak deneysel bir ortam sağlamaktır(Çakır ve Aksan, 1992:314).
Mikro-öğretim tekniği yardımıyla öğretmenin normal sınıflarda gösterdiği bütün becerileri, birimlere ayrılarak ve basitleştirilerek öğrenilebilir. Öğretmen adayı teorik olarak öğrendiği bir öğretim becerisini ya da metodu kullanarak 10 ile 15 kişilik öğrenci gruplarına 5 ile 10 dakika ile sınırlanmış bir zamanda ders anlatır. Video kamera ya da kasetçalara kaydedilen ders önce öğretmen adayı tarafından izlenerek değerlendirilir sonra da öğretim üyesi ve öğrencilerin oluşturduğu bir grup tarafından izlenerek öğretmen adayına gerekli dönütler verilir. Dersin video kameraya alınması öğretmen adayına kendi dersini değerlendirme şansı vererek zayıf ve güçlü yanlarını görmesini sağlar( Çakır, 2000:63).
Mikro öğretimin özellikleri
1) Dikkat edilirse öğretmen adayı, öğretmen adayı sergilemesi gereken becerilerin tamamını bir kerede sergilemiyor. Beceriler birimlere ayrılıp bir mikro öğretim sürecinde yalnızca bir tek öğretim becerilerine odaklanılıyor.
Mikro öğretim sürecinde tek tek kazandırılacak becerileri aşağıdaki gibi örneklendirilebilir(Mally ve Clif, 1980 ve Trott, 1977’den akt: Çakır, 2000:63):
· Direk anlatım
· Dolaylı anlatım
· Soru sorma
· Ödüllendirme
· Derse giriş
· Dersi bitirme
· Öğrenci katılımını artırma
· Ödev verme
· Tahtayı kullanma
· Dönüt verme
· Öğrenci ile iletişim kurabilme
· Dersin amaçlarını belirleme ve uygulama
· Sınıfa hakim olabilme
· Akıcı konuşma
· Zamanı kullanma
· Ses tonunu ayarlama
· Tartışma
2) Mikro öğretimde uygulamalar kısa tutulur (5-10 dakika)
3) Mikro öğretim yapılan sınıflardaki öğrenci sayısı da azdır (5-10 öğrenci)
4) Mikro öğretim süreci; öğretmen adayına videodan ya da gösteri olarak model bir mikro öğretim uygulaması gösterildikten sonra aşağıdaki aşamalardan oluşuyor (Çakır ve Aksan, 1992:314-316):
I- Mikro dersin öğretmen adayınca planlanıp hazırlanması
II- Mikro dersin uygulanması yani öğretmen adayının hazırladığı mikro dersi sunması
III-Mikro dersin video ile kayıtlanması
IV-Öğretmen adayının sunumuna ilişkin dönütlerin alınması: Öğretmen adayı;
a) Videoda kendini izleyerek
b) Diğer öğretmen adaylarının görüşleri
c) Mikro öğretim uygulamasına rehberlik eden öğretim görevlisinin görüşleri
d) Sınıfta bulunan öğrencilerin görüşlerine dayalı olarak sunumuna ilişkin dönütler alır.
Ancak burada alınan en değerli dönüt video kayıtlarının izlenmesinden alınan dönüttür. Bu kayıtla öğretmen adayının öz değerlendirme yapmasına da olanak sağlar
5) Alınan dönütler doğrultusunda mikro desin yeniden hazırlanıp yeniden uygulanması (öğret-yeniden öğret çevrimi)
Öğret-yeniden öğret çevrimi: Öğretmen adayının mikro derste sergilediği öğretim becerisini ilk uygulamasına kıyasla ilerletmek için 5-10 dakikalık bir süre içerisinde hazırlanarak aynı dersi bir başka küçük gruba, aynı süre içinde yeniden vermesidir. Mikro öğretimde seçilmiş davranışın istenilen düzeye gelinceye kadar tekrar edilmesi esas alınmaktadır, mikro dersin kaç kez tekrarlanması gerektiğine ise rehber öğretmen karar verir (Gürses ve diğerleri, 2005:3).
Mikro-Öğretim Tekniğine Bir Örnek (Çakır, 2000:63’den aynen alınmıştır)
Tuğba eğitim metotları dersine yeni kaydolmuş bir eğitim fakültesi öğrencisidir. Aldığı diğer derslerde tümdengelim ve tümevarım öğretim metotlarını öğrenmiştir. Öğrendiği metodu pratiğe dönüştürmek için 1O-15 dakikalık bir ders hazırlar. Dersin hocası Tuğba'ya videosu, video kamerası ve mikrofonu olan bir oda sağlar. Tuğba belli bir öğretim becerisine odaklanmış dersini anlatırken dersin hocası ya da asistanı Tuğba'yı video kameraya alır. Bu işlemden sonra Tuğba videokaseti önce kendi izler ve anlattığı dersin olumlu ve olumsuz yanlarını görür. Daha sonra bu kaset Tuğba'nın hocası, asistanı ve Tuğba tarafından yeniden izlenir ve Tuğba'nın performansı hakkında dönüt verilir. İsteğe bağlı olarak dönüt verme kısmına Tuğba'nın sınıf arkadaşları katılır. Ortam Tuğba'ya dönüt vermenin yanı sıra, sınıf arkadaşlarının Tuğba'nın ders anlatımından olumlu ve olumsuz çıkarımlarda bulunmasını da sağlar. Dönüt kısmından sonra Tuğba, dersin negatif yanlarını düzeltmek için aynı dersi farklı öğrencilere anlatır
Mikro öğretimin Yararları (www.bote.gazi.edu.tr/boteabd/ofd495/dokumanlar/Mikro_Ogretim.ppt):
· Kazandıkları bilgi ve becerileri uygulamaya aktarmalarını sağlar,
· Çeşitli becerileri deneyerek, deneyim kazanmalarını sağlar,
· Araştırma yeteneklerini geliştirir,
· Kendilerine olan güvenlerini artırır,
· Kaygı düzeylerini azaltır
· Kendilerini değerlendirme olanağı sağlar.
Mikro öğretimin Sınırlılıkları (Çakır, 2000:64)
· Öğretim becerilerinin yapay ortamlarda sergilenmesi mikro öğretimde önemli bir sınırlılıktır. Çoğu kez mikro ders vermek için gerçek öğrenci de bulunmayabilir. Bu durumlarda öğretmen adayları kendi arkadaşlarından oluşturdukları gruplara mikro ders verebilirler. Bu da mikro öğretim sürecini daha da yapaylaştırabilir.
· Mikro öğretim için fiziki ortam oluşturmak, mikro dersleri kayıtlamak, ortam ve kayıtlama(video kamera vb) araçlarını kullanacak yetişmiş personel bulmak maliyet problemlerine yol açabilir
· Öğret-yeniden öğret çevrimiyle öğretim becerisinin istenilen düzeye gelinceye kadar tekrarlanması zaman alıcıdır.
· Öğretmen adayı kameraya çekilme nedeniyle heyecanlanabilir. Bu da gerçek performansını ortaya koymasına engel olabilir.
Kaynakça
1. Çakır, Ö.S.(2000).”Öğretmen Yetiştirmede Teoriyi Pratiğe Bağlayan Mikro Öğretimin Türkiye’deki Üç Üniversitede Durumu, ” Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, sayı:18, ss.62-68.
2.. Çakır Ö. ve Aksan, Y. (1992). “Yabancı Dil Öğretmeni Yetiştirmede Mikro Öğretimin Rolü, ” Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. sayı:7, ss. 313-320.
3. .Demirel, Ö.(2006) Öğretimde Planlama ve Değerlendirme: Öğretme Sanatı. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
4. Gürses, A. ve Diğerleri (2005). “Öğretmenlik Uygulamalarında Mikro Öğretim Yöntemlerinin Etkililiğinin İncelenmesi, ” Kastamonu Eğitim Fakültesi Dergisi, 13:1, ss.1-10.
5. www.bote.gazi.edu.tr/boteabd/ofd495/dokumanlar/Mikro_Ogretim.ppt