Eğitimciler Olarak Daha Z Kuşağını Anlamamışken Alfa ya da T Kuşağına Hazır mıyız?

Daha Z kuşağını, yani 2000’li yıllarda doğan çocukları, onların algı biçimlerini, özelliklerini anlamadan yeni bir kuşak ile karşı karşıyayız. Z kuşağı anlama gayretinde olduğu gibi T kuşağını da anlamaya ve tanımlamaya çalışanlar öncelikle şirketler, pazarlamacılar ve dijital girişimciler. Şirketler ve markalar bu kuşak için pazarlama stratejileri üretmeye başladılar bile. Ama bu kuşakları en çok anlaması ve buna uygun eğitim stratejileri ve tasarımları üretmesi gerekenler eğitimciler olmalıdır.

T kuşağı Nedir?

Bu kuşak 2010 sonrası doğanları tanımlamaktadır. Bunlar X kuşağı ve Y kuşağı çocuklarıdır. Bunlar dünyayı dokunmatik ekranlardan tanımaktadır. Bu nedenler bu kuşağı tanımlama da “dokunma” kavramı kullanılmıştır. “Touch genaration”. Bu kuşan şu anda 10 yaşın altında ancak 2 yaşından beri ekranlara dokunarak büyüdü. Bu çocuklar bir teknoloji patlamasının içine doğdular.  Joe Nellis (Küresel Ekonomi Profesörü) bu kuşak için “Doğanın beşinci unsuru gibi dijital teknolojiden doğan Alfalar, insan toplumunun henüz görmediği en zengin, en yoğun eğitimli ve en dinamik nesil olacaktır” diyor.

Bu kuşağın önemli bir bölümünün dijital ortamda aileleri tarafında açılan ve yönetilen sosyal medya sayfaları ve yine aileleri tarafından yüklenen fotoğraf ve videoları ile ayak izleri var. Bu kuşak ile ilgili pek çok video izledik sosyal medyada. Bu kuşağa adını veren ve onların algı dünyasını değiştiren, onları anlık, haz odaklı ve sabırsız kılan şey “dokunmak”. Ekrana dokunduklarında aldıkları anlık geri bildirimler ve gerçeğini görmedikleri pek çok nesneyi buradan tanımaları onların gelişim süreçlerini kendilerinden bir önceki kuşak olan Z kuşağından daha farklı bir şekilde etkileyecek. Hatta bu çocukların dokundukları bu ekranlardan yayılan ışığın onların göz sağlığında, dokunma odaklı olmanın onların küçük kas gelişimlerinde ne tür etkiler yaratabileceği de ayrıca incelenmesi gereken bir konu olacak. Bu kuşak için “Genaration Alpha” Alfa kuşağı kavramını kullanan çalışmalar da vardır. Avustralyalı Marc McCrindle ve sosyal araştırmacılar ekibi tarafından yapılan çalışmalar bu kuşağı Alfa kuşağı olarak tanımlıyor. Kuşak 2010-2025 arası doğumluları kapsadığı düşünülmektedir.

T Kuşağının Eğitimi

Şu anda ülkemizde bu neslin en büyük üyeleri ilkokula başladırlar. Artık okuldalar. Bu kuşağın en yaşlı üyeleri şu anda ilkokullarımızın ilk üç sınıfında öğrenim görüyorlar. Yani anaokulundan farklı daha formal bir eğitim ile ilk kez karşılaşıyorlar. Başka önemli tarafları da var mutlaka ama bu kuşağın en önemli özelliklerinden biri de görsel, infografik ve video izleme temelli öğrenme özelliklerine sahip olması. Bu kuşağın youtube izleyicilerin çok önemli bir bölümünü oluşturduğunu da dikkate almak gerekir. Bu kuşak pek kitap kullanmayı sevmeyecek gibi görünüyor. Ekran okuması, görsel ve uygulamalı öğrenme, simlasyon, artırılmış gerçeklikle öğrenmeyi tercih edecekler gibi görünüyor. Bu kuşağın sanal etkileşimleri gelişmiş ancak yüz yüze insani etkileşimleri daha zayıf olacak. Şimdiden ders kitaplarına anlatılanların görsellerine ve videolarına ulaşmayı sağlayıcı karekodlar konmaya başladı bile.  En önemli nokta teknoloji artık bu kuşaklar için bir araç olmaktan çıkmış ve yaşamlarına entegre olmuş bir durumda. Çevrim içi öğrenme onlar için sıradan bir şey. Bu zamana kadar pek çok şeyi böyle öğrendiler. Okula başlamadan önceki öğrenme deneyimleri çevrim içi idi. Bu kuşak gelecekte henüz var olmayan meslekler ve sektörlerde çalışacaklar ve üretecekler. Bu kuşak belki insanlarla kurdukları iletişimden daha fazlasını dördüncü sanayi devrimi ile geliştirilmeye başlayan yapay zekaya sahip öğrenen makinelerle, üç boyutlu yazıcılarla ve robotlarla kuracak. Bu kuşağın eğitiminde en önemli problem onları neye, hangi mesleklere ve sektörlere hazırlayacağımızı bilmemektir. Tüm dünyadaki eğitim arayışlarının temelinde de bu sorun var. Eğitim 4.0 denilen paradigma da bu kuşağa gerekli beceri ve yetkinlikleri içeren bir eğitim olarak tanımlamaya çalışıyor aslında. Bu kuşak için gereken eğitim yaklaşımını oluşturmak bu kuşağın özelliklerini, gereksinimlerini ve onları nasıl bir geleceğe hazırlamamız gerektiğini anlamaktan geçiyor. Dünya artık bu kuşak için politika üretmeye çalışıyor.

Dünyada bu kuşak için tasarlanmış eğitim ortamları hatta okullar bile var. Merak edenler inceleyebilir: https://www.generationalphapreschool.com/) . Bu yaklaşım “Alfa eğitim” yaklaşımına dönüşebilir mi? Bunu hep birlikte göreceğiz. Alfa kuşağının eğitiminin standart müfredatlara dayalı kitle eğitimi olmayacağı daha kişiselleştirilmiş öğrenme deneyimlerini tercih edecekleri kabul edilmesi gereken en temel gerçeklerden biridir. Dikkat edilmesi gereken en önemli noktalardan biri de bu kuşağın eğitimi kesinlikle içerik merkezli olamaz. Beceri ve yetkinlik geliştirme, deneyim ve modelleme ile öğrenme merkezli bir eğitim kurgusu gerekir. Bu kuşağın taşıdığı girişimcilik özelliği dikkate alındığında eğitimcilerin, bu kuşağın, bildikleri ve birden fazla içerik alanında yenilikçi ve yaratıcı şekillerde neler yapabileceklerini gösterebilecekleri ve bu yaratımları yerel ve küresel sanal kitleler ile sosyal olarak paylaşabilecekleri öğrenme çıktılarını dikkate almaları gerekecektir. Bunun için bu kuşağa dijital etkileşimler, sanal bağlantılar, proje, prototip oluşturma, oyun oynama, video prodüksiyonu, sanal hedefler ve çok daha fazlası için fırsatlar sağlamaları gerekecektir.

Kaynaklar

1. Andres Guillen (2018). Genaration T: The Genaration That Will İnherit. https://www.bbva.com/en/generation-t-generation-will-inherit-world/ (erişim: 18/09/2018)

2. Christine Michel Carter (2016). The Complete Guide To Generation Alpha, The Children Of Millennials. (Contributorhttps://www.forbes.com/sites/christinecarter/2016/12/21/the-complete-guide-to-generation-alpha-the-children-of-millennials/#72bbf3f03623). (erişim: 18/09/2018)

3. Khumo Theko. Meet Generation Alpha. http://www.fluxtrends.com/meet-generation-alpha (erişim:18/09/2018)

4. Joe Nellis (2017). What does the future hold for Generation Alpha? https://www.cranfield.ac.uk/som/thought-leadership-list/what-does-the-future-hold-for-generation-alpha (erişim: 18/09/2018)

5. Allison Zmuda, Marie Alcock ve Mike Fisher. Meet Generation Alpha: Teaching the Newest Generation of Students. http://www.learningpersonalized.com/meet-generation-alpha-teaching-the-newest-generation-of-students (erişim:18/09/2018)

POSNER'İN EĞİTİM PROGRAMI TANIMLAMALARI

Eğitim programı en genel anlamıyla; eğitim-öğretim izlencesi, öğrenme-öğretme sürecinde takip edilecek yol olarak tanımlanabilir. Ancak eğitim programını işlenecek konuların sırası ve zamanını gösteren basit bir planlama olarak düşünmemek gerekir. Yine eğitim programını çeşitli derslerin öğretimi olarak göremek de doğru değildir. Eğitim programı oldukça geniş bir kavramdır. Okulun sorumluluğundaki desrlerin öğretimi ve ders dışı sosyal etkinlikler, rehberlik çalışmaları vb gibi tüm yaşantıları kapsar.
Eğitim programı resmi ve yazılı bir dökümandır. Okuların işlevini, öğretmenlerin yapacaklarını gösterir ve düzenler. Eğitim programının çeşitli boyutları vardır. Bu program boyutları çeşitli biçimlerde ele alınmıştır. Program boyutlarını konusunda Elliot Eisner, Maria Harris ve George J. Posner gibi eğitim programcıları çeşitli tanımlamalarda bulunmuşlardır. Eisner ve Harris üç program boyutu veya program görünüşü tanımlamasında bulunmuştur. Bunlar; resmi program, örtük program ve ihmal edilen programdır. Bu tanımlamalar Posner'de de vardır. Posner bunlara ek olarak uygulamadaki program ve extra program progrtam görünüşlerini de tanımlamıştır. Böylece eğitim programı boyutları ya da görünüşleri; resmi, uygulamadaki, örtük, ihmal edilen ve extra olarak beş biçimde tanımlanmıştır:
1- Resmi/Açık/Yazılı program (Offical curriculum/The curriculum on paper/Written curriculum/Formal and Open curriculum/ Explicit curricululum): Tanımlanmış, öğrencilere kazandırılacak hedefler, bu hedefleri kazandırıcı ünite ve konular, eğitim ve sınama durumları boyutları açıklanarak yazılı bir döküman haline getirilmiş, eğitim otoritesince onaylanarak okullara gönderilmiş programdır. Bu program eğitim felsfesini ve eğitim politakalarını yansıtır. Okulun ve öğretmenlerin kazandırması, öğrencilerin kazanması gereken eğitim beklentilerini tanımlayan programdır. Ayrıntılı ve ideal özellikler taşıyan programdır. Bu propgramın özellikleri;
a) yazılıdır, kağıttadır, dökümandır
b) resmidir
c) tasarıdır
d) teoriktir
e) açıktır, ilan edilmiştir
f) okulun kasıtlı eğitim amaçlarını açıklar
g)standarttır
h) ölçülüp değerlendirilebilir
Öğretmenler bu yazılı programdan yola çıkarak öğrenme öğretme sürecini planlar ve resmi programdaki ilke ve açıklamalara göre uygulama yaparlar.
2.Uygulamadaki/Uygulanan/Öğretilen/GerçekleşenProgram (Operational curriculum/The curriculum in action/Observed curriculum): Okulda öğretmen elinde hayat bulan programdır. Resmi programı okulun ve öğretmenin algılayışı ve uygulayışı ile ilgilidir. Okulun ve öğretmenin ne öğrettiği ve nasıl öğrettiği ile ilişkilidir. Resmi ve yazılı program teoriktir. Resmi programda yazılanlar harfiyen hayata geçmeyebilir veya yazılanlardan çok daha fazlası ortaya çıkabilir. Bunda resmi programın algılanışı, öğrencilerin yatkınlıkları, okulun çevresi ve olanakları etkilidir. Resmi program standarttır ancak gerçekleşen/uygulamadaki program okuldan okula farklılık gösterebilir. Bu program öğrenme-öğretme pratiğidir. Resmi programın somut gerçekleşen ve gözlenen boyutudur. Okulda somutlaşan, gözlenen ve gerçekleşen uygulamadaki program resmi programda yazılanlara yakın da olabilir, resmi programda yazılanların azı da çoğu da olabilir.Bu program kağıttan uygulamaya dökülendir. Teoriden paratiğe dönüşendir. Tasarlanan resmi programdan farklı olarak nelerin ortaya çıktığı ile ilgilidir.
3. İhmal edilen/Atlanan/Görmezlikten Gelinen/ Üstünkörü Geçilen/Geçersiz Program(Null curriculum): Bir programda nelerin öğretildiği kadar nelerin öğretilmediği de önemlidir. İhmal edilen program resmi programın kasıtlı, bilinçli bir biçimde öğretilmeyen, atlanan, eksik bırakılan, üstün körü geçiştirilen boyutlarını oluşturur. Okulun ve öğretmenlerin yaklaşımları bunda etkilidir. Hatta çeşitli nedenlerle öğrencilerde programın belli byutlarının ihmal edilmesini, atlanmasını veya geçiştirilmesini isteyebilir. Sınavda soru çıkmayan dersler ya da ders bölümleri, ortalamaya katılmayan dersler, kısa vadede yarar getirmeyen duyuşsal özellikler, güzel sanatlar, estetik, yaratıcılık vb gibi program boyutları çeşitli nedenlerle ihmal edilebilir. Resmi programın bazı boyutlarının atlanmasında okulun olanaklarıda etkilidir. Deney yapacak yeri ve malzemesi olmayan bir okulda fen dersleri geçiştirilebilir. İhmal edilen programı genişçe bir yaklaşımla resmi programda ve uygulamadaki programda nelerin öğretilmediği neleerin kapsama dahil edilmediği soru ekseninde düşünmek gerekir. Dolayısı ile ihmal edilen program resmi programda yer almayan, önemsenmeyen içeriklerde olabilir, resmi programda yer alıp da öğretmenlerce ya da okulca atlanan, geçiştirilen içerikler de olabilir ve hatta bunların her ikisi de olabilir.
4-Örtük/Gizli/Saklanan/İnformal/Üstü Kapalı Program (Hidden curriculum, Covert curriculum, İnformal curriculum, Unwritten curriculum, Implicit curriculum): İlk olarak Jackson (1968) tarafından ortaya atılan bir program görünüşüdür. Resmi programda yer almayan, kast edilerek kazandırılmayan, yazılı olmayan programdır. Bu program okuldaki sosyal ve psikolojik etkileşimle oluşan yan ve informal öğrenmeleri kapsar. Bu öğrenmeler olumlu da olabilir olumsuz da. Bu program kapsamındaki öğrenmeler resmi programı destekleyici yapıda da olabilir, resmi programla çelişen yapıda da olabilir. Bu programdaki öğrenmeler okul kültürü ve ikliminden kaynaklanan öğrenmelerdir. Okuldaki kültür, iklim, ilişkiler, disiplin anlayışı, kurumdaki bireylerin sahip oldukları inançlar, değerler, tutumlar ile etkileşerek oluşan öğrenmeler örtük program kapsamındadır.Bu programın özellikleri;
a) açık ve yazılı değildir,
b) tasarlanmamıştır,
c) informal, kendiliğinden ve gizil öğrenmeleri kapsar,
d) kasıtlı değildir, ima edilen programdır
e) resmi programın dışındadır
e) okul düzeni, disiplini, fiziksel, sosyal, psikolojik çevresi ile okuldaki eğitim personelince resmi program dışı sözlü, sözsüz verilen bütün iletilerle oluşan öğrenmeleri kapsar
f) değerler, normlar, tutumlarla ilişkilidir.
g) eğitim otoritsi, okul, öğretmen ve yöneticilerce açıkça onaylanmamış hedefler ve gizli niyetler, kurumsal normlar ve değerler bu programın kapsamındadır
5- Extra/Fazladan Program (Extra curriculum/Co-curriculum): Resmi programın dışındaki planlı sosyal, kültürel, sportif, snatsal etkinliklerdir. Resmi programın dışındaki ve yukarıda sayılan programların hgiçbirisinin kapsamına girmeyen okul korosu, okul bandosu, okul orkestrası, darama çalışmaları, öğrenci toplulukları ve kulüpleri, atelye çalışmaları, konferanslar vb çalışmalardan oluşur. Bu etkinlikler resmi program dışıdır. Ancak planlıdır. Öğretmenlerin gözetim ve rehberliği altındadır. Fazladan ve ek olarak okul çalışmalarında yer alır. Extra program ilk olarak 19 yy. Amerikan fakültelerinde yer almış ve bundan sora yaygınlaşmıştır. Bu program kapsamındaki etkinlikler tüm öğrencilere yöneliktir. Ancak katılımlar seçmeli ve gönüllüdür. Bu etkinlikler okulca ilan edilir. Bu etkinliklerin sayısı , çeşidi, biçimi, içeriği, işleyişi, zamanı okuldan okula farklılık gösterir. Hatta extra program kapsamındaki etkinliklerin sayısı ya da çeşidi benzer türdeki okular arasında tercih sebepleri arasındadır. Extra program kapsamındaki etkinlikler okulun akademik misyonu dışındaki etkinliklerdir. Okulun tercih edilirliğini ve cazibesini arttırıcı etkinliklerdir.
Yukarıda açıklanan program görünüşleri eğitim programının ne denli geniş bir kavram olduğunu açıkça ortaya koymaktadır. Ancak ülkemizde yukarıdaki program görünüşleri ile ilgili çalışmalar sınırlıdır. Örtük programla ilgili birkaç çalışmaya rastlanabilir ancak diğerleri ile ilgili yeni ve güncel çalışmalara gereksinim vardır.
KAYNAKÇA
1) Coles, C.R. and Gale Grant, Janet (1985).Curriculum evaluation in medical and health-care education. Medical Education, 19, 5, 405-422
2) Eisner, E.W. (1994) The educational imagination: On design and evaluation of school programs. (3rd. ed) New York: Macmillan.(ss.96-103)
3) Hemmings, A. (2000). The “Hidden” Corridor Curriculum. The High School Journal, 83(2), 1-10.
4) Longstreet, W.S. and Shane, H.G. (1993). Curriculum for a new millennium. Boston: Allyn and Bacon(ss.44-46)
5) Oliva, P. (1997) The curriculum: Theoretical dimensions. New York: Longman.(s.4)
6) Posner George J.(1995). Analyzing The Curriculum.New York: Mc Graw-Hill Inc.(s.12-23)
7) Ryan, K.(1993). Mining The Values In The Curriculum: A Look At Character Education. Educational Leadership, 51(3), 16-18.
8) Vallance, E. (1983). Hiding The Hidden Curriculum. Curriculum Theory Network, 1, 5 – 21
9) Zidowecki, Helen. (1995).(RR1 Box 279, Litchfield, Maine 04350, 207-582-5308, http://www.hzmre.com/)

2017 TASLAK ÖĞRETİM PROGRAMLARINA YANSIYAN TÜRKİYE YETERLİKLER ÇERÇEVESİ KAPSAMINDAKİ ANAHTAR YETKİNLİKLER

2017 Taslak öğretim programlarının temel dayanağı Türkiye Yeterlikler Çerçevesi kapsamındaki “anahtar yeterlikler” olduğu anlaşılıyor. Bu bakımdan bu yeterlikler çerçevesini ve bu kapsamdaki anahtar yeterlikleri anlamadan programları anlamak olanaklı değildir.

Türkiye Yeterlikler Çerçevesi Nedir?

Türkiye Yeterlilikler Çerçevesi (TYÇ); Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi ile uyumlu olacak şekilde tasarlanan; ilk, orta ve yüksek öğretim dâhil, meslekî, genel ve akademik eğitim ve öğretim programları ve diğer öğrenme yollarıyla kazanılan tüm yeterlilik esaslarını gösteren ulusal yeterlilikler çerçevesini ifade etmektedir.

Bu Yeterlikler Çerçevesini Kimler Hazırlamıştır?

Milli Eğitim Bakanlığı ve Yüksek öğretim Kurulu başta olmak üzere kamu kurum ve kuruluşları, işçi ve işveren sendikaları, meslek örgütleri ve ilgili sivil toplum kuruluşlarıyla işbirliği içerisinde, ulusal ve uluslararası uzmanlar ile akademisyenlerin katılımıyla hazırlanan “Türkiye Yeterlilikler Çerçevesinin Uygulanmasına İlişkin Usul ve Esaslar Hakkında Yönetmelik” Bakanlar Kurulunun 2015/8213 sayılı Kararıyla 19 Kasım 2015 tarihli ve 29537 sayılı Resmî Gazete’de yayımlanarak yürürlüğe girmiştir. Söz konusu Yönetmelik gereğince hazırlanan Türkiye Yeterlilikler Çerçevesine Dair Tebliğ ve eki Türkiye Yeterlilikler Çerçevesi, 2/1/2016 tarih ve 29581 sayılı Resmî Gazete’de yayımlanarak yürürlüğe girmiştir. (http://www.myk.gov.tr/index.php/en/tuerkiye-yeterlilikler-cercevesi, indirme tarihi, 26.01.2016)

Yeterlilik Çerçevesi Belirlemesinin Program Geliştirme İçin Anlamı Nedir?

Anlaşılan o ki yeterlikler çerçevesi MEB, YÖK ve MYK (Mesleki Yeterlik Kurumu) hazırlamıştır. Bu yeterlikler çerçevesinin hazırlanma sürecini eğitim programı geliştirme sürecinin eğitim ihtiyaçlarını saptama süreci olarak görebiliriz. Milli Eğitim Bakanlığı ve Yükseköğretim Kurulu başta olmak üzere kamu kurum ve kuruluşları, işçi ve işveren sendikaları, meslek örgütleri ve ilgili sivil toplum kuruluşlarıyla işbirliği içerisinde, ulusal ve uluslararası uzmanlar ile akademisyenlerin katılımıyla hazırlandığına göre eğitim ihtiyacını saptamada analiz yaklaşımı olarak “demokratik yaklaşım”ın kullanıldığı söylenebilir. Eğitim ihtiyacı birey, toplum beklentileri ile konu alanındaki değişikleri belirleme çalışmalarıdır. Pek çok durumda eğitim ihtiyaçları geniş katılımlı değerlendirmeler ile belirlenen yeterliklere dayalı olarak da belirlenebilir.

Türkiye Yeterlikler Çerçevesi Kapsamında Olup Öğretim Programlarına Yansıyan Anahtar Yeterlikikler Nelerdir?

Türkiye Yeterlilikler Çerçevesi’nde yer alan anahtar yetkinlikler;

•        Anadilde iletişim,
•        Yabancı dilde iletişim,
•         Matematiksel yetkinlik ve bilim/teknolojide temel yetkinlikler
•         Dijital yetkinlik,
•      Öğrenmeyi öğrenme,
•          Sosyal ve vatandaşlıkla ilgili yeterlilik,
•         İnisiyatif alma ve girişimcilik algısı
•         Kültürel farkındalık ve ifade şeklindedir.

Bu 8 Anahtar Yetkinlik Programlara Nasıl Yansımıştır?

Anahtar Yetkinlikler Önceki Programlardaki “Ortak Beceriler”in Yerini mi Aldı?

2005 yılında öğretim programlarında yapılan değişikliklerle birlikte gelen “Ortak Beceriler” anlayışı vardı. Bunlar tüm derslerin kazandırması gereken becerilerdir. Bu ortak beceriler ilkokul, ortaokul ve lise tüm öğretim programlarında vardı. Ortak temel  beceriler şöyle idi;

•  Eleştirel Düşünme
• Yaratıcı Düşünme
•   İletişim Becerisi
•   Araştırma-Sorgulama Becerisi
•  Problem Çözme Becerisi
• Bilgi Teknolojilerini Kullanma Becerisi
•  Girişimcilik Becerisi
• Türkçe’yi Doğru, Etkili ve Güncel Kullanma Becerisi

Öğretim programlarında kazandırılması hedeflenen üst düzey ortak beceriler, tüm derslerin omurgasında yer almıştı. 2017 taslak öğretim programlarında bu becerilerin yerini “anahtaryetkinlikler” almıştır. Tıpkı ortak beceriler gibi anahtar yetkinlikler de tüm programların omurgasında yer almıştır. Ancak “anahtar yetkinlikler” adı ile ilkokul ve ortaokul programlarında yer almıştır. Bu yetkinlikler lise öğretim programlarında “yeterlik”, “beceri” ve “okuryazarlık” alanlarına dönüşmüştür.

Anahtar Yetkinlikler Programların “Beceriler” alanına mı yansımıştır?

2005 yılından bu yana değişen öğrenme anlayışı ile birlikte öğrenciler kazandırılacak istendik özellikler “hedef-davranış” kavramı yerine “kazanım” kavramı ile tanımlanmıştır. Kazanımlar da; bireye kazandırılacak bilgi, beceri, tutum ve alışkanlıklar olarak tanımlanmıştır. Bu noktada bir derste öğrenciye kazandırılacak kavramlar, beceriler ve değerlerin toplamı kazanımları tanımlamıştır. Bu noktada 2017 taslak programlarındaki her ünite hangi kavramları, hangi becerileri ve hangi değerleri kazandırma odaklı olduğuna bakılarak anlaşılabilir.

Kazanım bileşenlerinden biri olan “beceri”; görevleri yerine getirmek ve sorunları çözmek için bilgiyi kullanma ve uygulama yeteneği olarak kabul edilebilir. Beceri geliştirebilmek için sadece bilmek yeterli değildir, harekete geçmek ve uygulamak da gereklidir. Bu noktada taslak öğretim programlarına göre Beceri öğretimi bilgi öğretiminden farklıdır. Beceri; eğitim yoluyla basit bir şekilde aktarılamaz, kitap veya çeşitli kuramlara dayalı bilgilerle ve yönlendirmelerle de geliştirilemez. Beceri öğretiminde öncelikle becerinin amacı ve beceri hakkında bilgiler verilmeli, sonrasında etkinlikler aracılığıyla becerinin kazandırılmasında kullanılacak bir araç olarak strateji, yöntem ve teknikler öğretilmelidir. Bu süreçte öğrenciler, öğrendikleri becerileri farklı durumlarda kullanmaları için yönlendirilmeli ve cesaretlendirilmelidir.

Taslak öğretim programlarında beceriler iki boyutta düşünülmüştür. Bir boyutta  8 anahtar yetkinliğe dayalı olan becerilerdir. Bunlar ilkokul, ortaokul ve lise tüm programlarda tüm derslerin omurgasına yerleştirilmiştir. Bir diğer boyutta da derse özgü beceriler vardır. Bu durumda örneğin ilkokul fen bilimleri dersi beceri alanı anahtar yetkinliklerden oluşan beceriler ve fen bilimleri dersine özgü bilimsel süreç becerileri ve yaşam becerilerinden oluşmaktadır.  Aynı durum sosyal bilgiler dersi içinde anahtar yetkinliğe dayalı beceriler ve sosyal bilgilere özgü; konum analizi medya okuryazarlığı, mekânı algılama, sosyal katılım vb. becerilerdir.

Bu noktada “anahtar yetkinlikler”in kazanımların “beceri” boyutuna yansıtılmıştır. Özellikle ilkokul ve ortaokul öğretim programlarına ve tüm derslere yerleştirilmiştir.

Anahtar Yetkinlikler Taslak Programlarda Nasıl Tanımlanmıştır?

Anahtar yetkinliklerin hepsi birbiriyle ilişkilidir. Anahtar yetkinliklerin hepsi aynı öneme sahiptir; çünkü her biri bilgi toplumunda başarılı bir yaşam için katkıda bulunabilmektedir. Bu yetkinliklerin pek çoğu birbiriyle uyuşmakta, birbirini kapsamakta ve birbirini destekleme esasına dayanmaktadır.

Anahtar yetkinlikler içerisindeki pek çok yetkinlik farklı isim ve becerilerle 2005 yılından bu yana bir biçimde aşina olunan becerilerle ilişkili sayılabilir. Ancak dijital yetkinlik” bu taslak programlara özgüdür. Taslak programlarda “Dijital yetkinlik”  alanı;  bilgiyi araştırma,  toplama ve işleme yeteneğini ve bağlantıları tanımlarken sanalı gerçekten ayırmayı, eleştirel ve sistematik yolda kullanmayı içerir. Bireyler karmaşık bilgiyi üretmek, sunmak ve anlamak için teknolojik araçları kullanma becerileriyle birlikte internet hizmetlerine erişebilme, araştırma ve faydalanma becerilerine de sahip olmalıdır. Bireyler aynı zamanda eleştirel düşünme, yenilenmeyi desteklemek için bilim ve teknolojiyi kullanabilme becerilerine sahip olmalıdır.

Sonuç

Programların konu ve içerik merkezli olmaktan, bilgi aktarıcı olmaktan uzaklaşma ve yalınlaşma

iddiası programları “beceri” odaklı programlar haline getirmiştir. Program içeriği öğrenilmesi
gereken amaçlar olarak değil öngörülen becerileri geliştirmenin aracı olarak görülmüştür. Bu
beceriler tüm programlar için aynı zamanda bir “ortak öğrenme” yoludur. Becerilerde özellikle ilk ve
orta okulda Türkiye Yeterlikler Çerçevesi Kapsamındaki Anahtar Yetkinliklere dayandırılmıştır. Bu
programlar için “kavram öğretimi”, “beceri öğretimi ya da yetkinlik kazandırma” ve “değer öğretimi”
konusunda Yeterli öğretmenler gerektirmektedir. Bu noktada taslak öğretim programlarının
anlamanın yollarından biri genelde “Türkiye Yeterlikler Çerçevesi” ve özelde “Anahtar Yetkinlikleri”
anlamaktır. 

EĞİTİMDE DEĞERLENDİRMENİN ÜÇ BOYUTU

Eğitimde değerlendirmenin üç boyutu vardır.
Bunlar:
 1- Tanıma yerleştirme değerlendirmesi (ön değerlendirme)
2- Biçimlendirme yetiştirme değerlendirmesi (kontrol amaçlı, sürece dönüt saplatıcı)
3- Değer biçme sonuç ya da düzey belirleme değerlendirmesi (sonuç, ürün değerlendirmesi)
 Ön değerlendirmede öğrenci öğrenilecek konularla ilgili “ne biliyor?”
 Biçimlendirici değerlendirmede “öğreneme-öğretme süreci nasıl gidiyor?”
Sonuç değerlendirmesinde ise öğrenci “ne öğrendi?” sorularına cevap aranır.
 Tanıma yerleştirme değerlendirmesi (ön değerlendirme) 
 Bu değerlendirmenin konusu;
Öğrencilerin yeni öğrenecekleri ile ilgili ne bildikleri
Öğrencinin öğrenme ihtiyaçları
Giriş davranışları
Hazıroluş düzeyleri
Belli bir eğitim düzeyinde başarılı olacak potansiyel taşıyıp taşımadıklarıdır.
 Bu değerlendirme öğrenme öğretme sürecinin başında, dersin, kursun, okulun, işin başında yapılır. Öğrenciler mevcut yeterlikleri bakımından tanınarak derse, kursa, okula, işe yerleştirilirler.
 • Seçme sınavları
• Özel yetenek sınavları
• Muafiyet sınavları
• Giriş davranışları ve hazır oluş testleri bu kapsamdadır.
 Bu değerlendirme aşağıdaki şekillerde yapılabilir:
 • Ön testler
• Giriş davranışları ve hazıroluş testleri
• Öğrencilerin önceki performanslarının ve portfolyolarının incelenmesi
• Öğrencilerin geçmiş performanslarını yansıtan kayıtların incelenmesi
• Öğrencilerle görüşme ve mülakatlar yapılması
• Öğrencilerin daha önce dersine giren öğretmenlerle görüşülmesi
 Bu değerlendirmede amaç öğrenme öğretme sürecini öğrencilerin gereksinimlerine göre planlamak ya da öğrencilerin ön yeterliklerini belirleyerek onları ilgi ve yeterliklerine uygun alanlara yerleştirmektir. Özellikle bu değerlendirmenin yerleştirmeye dönük boyutunda öğrencinin mevcut başarı düzeyine bakılarak gelecekteki başarısı yordanmaya çalışılır. Bu bakımdan bu amaçla yapılan değerlendirmelerin yordama geçerliliğinin yüksek olması gerekir. Bu değerlendirmeni ölçütü on koşul yeterlikleri ya da yeteneklerdir.

 Formative değerlendirme (Biçimlendirici yetiştirmeye dönük değerlendirme) 
 Bu değerlendirme yaklaşımı iyileştirme, öğrenme-öğretme sürecini izleme, biçimlendirme ve geliştirme amacıyla öğretim sürecinde yapılır. Sürece dönüktür, öğretim etkinlikleri ile kaynaşık ve öğretim etkinliklerinin ayrılmaz bir parçasıdır. Burada temel amaç öğrenme öğretme sürecini gözden geçirmektir. Öğrenme-öğretme sürecinde aksayan, eksik öğrenilen, öğrenilmekte güçlük çekilen ve iyileştirmeye gereksinim duyulan durumlar hakkında geribildirim alınmaya çalışılır. Bu değerlendirmede elde edilen geribildirimler hem öğrenci hem de öğretmen için geliştiricidir. Dolayısıyla formative değerlendirme yansıtıcı öğrenme ve öğretmenin önemli unsurlarından biridir. Bu değerlendirme öğretmen ve öğrencilerin öz değerlendirme yapabilmeleri için veri sağlar. Öğrencilerin kendi öğrenmeleri ile ilgili metabilişsel (üstbilişsel) farkındalık ve öğrenme için iç motivasyon geliştirebilmeleri içinde önemlidir. Yine öğretmenlerin öğretimi daha hale getirebilmeleri ve öğrenme sürecini öğrencilerin gereksinimlerine göre biçimlendirebilmelerinin yolu da formative değerlendirmeden geçmektedir. Formative değerlendirmenin ölçütü genellikle öğrenme birimlerinin öğrenciden beklenen performansı gösteren öğretim kazanımları ve öğrenme birimlerinin kapsamınıdır. Bu kapsama ve kazanımlara göre öğrenilmekte güçlük çekilen, eksikler ve aksaklıkların belirlenmesine çalışılır. Öğretim sırasında öğretim devam ederken yapılan biçimlendirici değerlendirmeler temelde iki şekilde yapılabilir. Biri formal değerlendirme diğeri informal değerlendirmedir.
 Formal değerlendirmede;
 • Quizler
• Ara sınavlar
• Konu ve Ünite tarama testleri
• Anketler
 • Öğrenci sunumları
• Ödevler
• Yazılı çalışmalar
• Ödevler şeklinde yapılandırılmış bir biçimde yapılır.
 İnformal değerlendirmede ise öğretim sürecine dönüt sağlayabilecek durumlar şunlardır.
 • Sınıf tartışmaları
 • Sınıftaki soru cevap etkinlikleri
 • Öğretmen-öğrenci diyalogları
• Gözlemler
• Öğrenci görüşleri
• Kendini değerlendirme
• Akran değerlendirmeleri

 Summative /Değer Biçme Sonuç değerlendirmesi 
 Öğrenme öğretme etkinliklerinin sonunda yapılır. Öğrencinin öğrenme düzeyi hakkında karar verilir ve buna bir değer biçilir. Bu bakımdan buna düzey belirleme değerlendirmesi de denir.
 Bu kapsamda
• Başarı sınavları
 • Erişi testleri
• Final ve bitirme testleri
• Uzmanlık ve yeterlik sınavları (TUS vb.)
• Performans görevleri
• Ürün dosyaları yer alır.

 Kaynaklar 
Sadler, D.R. Formative Assessment: Revising The Territory. Assessment in Evaluation. 5(1), 77-84. Jamer, M.M. Formative Assessment: Mapping the Road to Success. (www.desclents.com, erişim: 05.01.2010)
Nicol, D.S. ve Dick M.D. (2006). Formative Assessment and Self-reguled Learning: A model and seven principles of good feedback pratice. Published in Studies in Higher Education. Vol 31(2), 199-218.

EĞİTİMDE PROGRAM GELİŞTİRMEDE ÖNEMLİ BİR ÜÇLEME: BİREY-TOPLUM-KONU ALANI

Eğitimin Ertürk(1977) tarafından yapılan tanımı şöyledir: “Bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla kasırlı olarak istendik değişiklikler meydana getirme sürecidir.” Bu tanıma göre eğitimin özellikleri; 1- Süreçtir (yaşam boyu devam eder) 2- Davranış değişikliğidir 3- Davranış değişikleri yaşantı yoluyla olur 4- Davranış değişiklikleri istenilen arzu edilen yönde olmalıdır 5- Eğitim kasıtlı yani planlı programlıdır. (özellikle formal eğitim.) Bu tanımda “istendik” ifadesi önemlidir. Bu ifade eğitimin hedefleri ile ilgilidir. Peki, eğitimden kim ne ister? Eğitimden istekleri ve beklentisi olan üç unsur vardır: Birey-Toplum-Konu alanları. Bireyin Eğitimden Beklenti ve Gereksinimleri • Bilişsel, duygusal, sosyal ve ahlaki gelişim • Dil gelişimi • Yabancı dil öğrenme • Kişilik Gelişimi • Meslek edinme • Beceri geliştirme vb. Toplumun Eğitimden Beklenti ve Gereksinimleri • Kültür ve değerlerinin bireylere aktarılması • Bireylerin toplumla uyumlu hale getirilmesi (sosyalleştirlmesi) • İnsan gücü gereksinimlerinin karşılanması vb. Konu Alanlarının Eğitimden Beklenti ve Gereksinimleri • Konu alanlarının ürettiği bilgilerin bireylere aktarılması, bilgi yayılımı • Konu alanlarında gelişmeler ve bilim adamı yetiştirilmesinin saplanması vb. Eğitim etkinliklerine yön veren temel yapı eğitim programlarıdır. Eğitim programları birey, toplum ve konu alanlarının özelliklerine göre hazırlanır. Eğitim programlarının kuramsal temelleri vardır. Bunlar: • Bireysel ve Psikolojik temel: Birey beklentileri, ne zaman neleri ve nalsı öğrenebileceği ile ilgilenilir • Toplumsal temel: Toplum beklentileri analiz edilir. • Konu alanı temeli: Nelerin öğretileceği belirlenir. İçerik analizi yapılır • Felsefi temel: Programın gerekçeleri, anlamı ortaya konulur. Niçin sorusuna cevap verilir. Programın temel yönlendiricisidir. • Ekonomik temel: Programın maliyeti, ekonomi eğitim ilişkisi analiz edilir. Dikkat edilirse programın kuramsal temelleri arasında yine birey-toplum-konu alanı vardır. Eğitim felsefesi programın temel yönlendiricisi ve program hedeflerinin belirlenmesi ve önceliklendirilmesi işlevine sahiptir. Bazı eğitim felsefeleri bireyi, bazıları konu alanlarını, bazıları da toplum öncelikli eğitim savunusu içindedirler. Dikkat edilirse eğitim felsefelerinin de önceliklerini birey-toplum-konu alanı üzerine kurdukları görülür. • Daimiciler ve esasiciler konu alanı • İlerlemeciler birey • Yeniden kurmacılar toplum öncelikli eğitimi savunurlar. Eğitim programları zaman içerisinde bilim ve teknolojinin gerisinde kalır, işlevini kaybeder, beklentileri karşılayamaz hale gelir. Eğitime kaynaklık eden bilimlerde meydana gelen bilimlerdeki gelişmeler yeni ve daha etkili öğrenme yol ve yöntemlerinin gelişmesine neden olur ve programların sürekli olarak geliştirilmesi gerekir. Program geliştirme programın tasarlanması, taslak programın hazırlanması, hazırlanan programın uygulaması (denemesinin yapılması), programın değerlendirilmesi, değerlendirme sonuçlarına göre de programın yeniden düzenlenmesi süreçleridir. Program geliştirme de tasarlama da aşağıdaki sorulara cevap aranır: 1- Program nasıl olacak? (Birey(öğrenci) merkezli mi? Konu alanı ya da toplum merkezli mi?) 2- Programın temel yapısı ne olacak? Hangi öğelerden oluşacak? ( Hedef-içerik-eğitim durumları-değerlendirme) 3- Programın hangi öğesine ağırlık verilecek? (İçeriğine mi?, Öğrenme yaşantılarına mı? Belli başlı program tasarımları aşağıdaki gibidir: • Konu alanı merkezli tasarımlar • Birey (öğrenci) merkezli tasarımlar • Toplum merkezli tasarımlar • Disiplinler arası tasarımlar Bakıldığında program tasımları da birey-toplum-konu alanından birini merkeze alarak biçimleniyor. Program geliştirmede öncelikli çalışma eğitim ihtiyaçlarının saptamasıdır. Bu saptama yapılırken aşağıdaki sorulara cevap aranır: Bireyin beklenti ve ihtiyaçları nelerdir? Toplumun beklenti ve ihtiyaçları nelerdir? Konu alanındaki değişme ve yenilikler nelerdir? Eğitim ihtiyaçlarının saptanması sürecinde de yine birey – toplum – konu alanının eğitim ihtiyacı anlamında analizi yapılamaktadır. Program geliştirmede eğitim ihtiyaçları saptandıktan sonra öğrencilere kazandırılacak istendik nitelikler yanı kazanım ya da eğitim hedefleri belirlenir. Bu hedeflerin belirlenmesinde de temel kaynak birey-toplum-konu alanıdır. Tyler program geliştirme modeli incelendiğinde de hedef kaynaklarının bunlar olduğu görülür. Eğitim hedefleri birey-toplum-konu alanı özellik, beklenti ve ihtiyaçlarına uygun olmalıdır. 2005 yılında yenilenen öğretim programlarının hedef kaynakları da incelendiğinde yine birey –toplum-konu alanı ve bunlara ek olarak doğanın ele alındığı söylenebilir. Yararlanılan Kaynaklar Demirel, Ö. (2004) Eğitimde Program Geliştirme, Ankara: Pegema Yayıncılık. Erden, M.(1995). Eğitimde Program Değerlendirme. PegemA yayıncılık, Ankara Ertürk, S. (1977) Eğitimde Program Geliştirme, Yelkentepe Yayınları. Madeus, G.F., & Stufflebeam, D.L. (1989). Educational evaluation: The works of Ralph Tyler.Boston, MA: Kluwer Academic Press. Varış, Fatma(1996) Eğitimde Program Geliştirme “Teori ve Teknikler”, Ankara: Alkım Kitapçılık Yay.

Not Almada Cornell Tekniği

Not alma bilgiyi anlamlandırma stratejilerinden biridir. Bu yönüyle bir öğrenme stratejisidir. Not almada Cornell Tekniği oldukça işlevsel bir tekniktir. Not almada düzen sağlar. Alınan notların tekrar edilmesi ve gözden geçirilmesi kolaylaşır. Bu teknikte başlık, anahtar kavramlar, ayrıntılı notlar ve özet bölümleri çizgilerle birbirinden ayrılmıştır. Ana alana ayrıntılı notlar yazılır. Sol taraftaki "anahtar kavramlar" bölümüne konu ile ilgili anahtar kelime, işaret ve konuyu etiketleyici ifadelere yer verilir. Alt kısımdaki "özet" bölümüne; özet, sorular ve öğrendikleri hakkında bireyin kendi düşünceleri yazılabilir. Not almada bu tekniğin etkisini aşağıda verilenler arttıracaktır: 1. Genel fikirleri yakalamaya çalışmak 2. Satır aralarında daha sonradan okumayı kolaylaştıracak belirgin boşluklar bırakmak 3. Okunaklı yazmak 4. Kısaltma ve sembollerden yararlanmak 5. Notları görselleştirmek, renkli kalem, resim, şema, şekil, grafik ve zihin haritalarından yararlanmak Daha ayrıntılı bilgi içim kaynaklar: 1. "Note Taking" www.memory-key.com 2. "How To Take Effective Notes". The Academic Reourse Center: At Wheeling Jesuit Üniversity.2001 3. Effective Note Taking Techniques. Learning Assistance Center. (www.uc.edu/learningassistance)

İLKÖĞRETİMDE PSİKOLOJİK DANIŞMA VE REHBERLİK GEREKSİNİMLERİNİN BELİRLENMESİ

İLKÖĞRETİMDE PSİKOLOJİK DANIŞMA VE REHBERLİK GEREKSİNİMLERİNİN BELİRLENMESİ Program geliştirmede gereksinim belirleme çalışmaları, programı; birey, toplum ve konu alanı ile ilgili olarak temellendirecektir. Gereksinim saptama sürecinde aşağıdaki sorulara cevap aranmaktadır (Demirel, 2004, s. 74):

• Toplumun beklenti ve gereksinimleri nelerdir?
• Bireyin beklenti ve gereksinimleri nelerdir?
• Konu alanı ile ilgili gereksinimler nelerdir?

Toplumun beklenti ve gereksinimleri doğrultusunda programın temellendirilebilmesi için toplum felsefe, değer ve tutumlarının araştırılması gerekmektedir. Yine toplumun hangi bilgi ve becerilerle donanık bireylere gereksinimi olduğu, eğitimle yetiştirilen bireylerin topluma uyumu da toplumsal beklenti ve gereksinimlerin saptanmasında önemli görülmektedir. Bireyin beklenti ve gereksinimlerinin neler olduğu, bireyin içinde yaşadığı topluma uyumlu, toplumda yer edinme, iş ve kazanç sahibi olma kendini gerçekleştirme vb. ekseninde araştırılmalıdır (Demirel, 2004, s. 74 ). Gereksinim saptama sürecinde toplumun ve bireyin analizi yanında konu alanının doğası ve geliştireceği yeterliklerin analizi de önemli bir durumdur. Konu alanı ile ilgili gereksinimler belirlenirken konu alanı ile ilgili gelişmeler, öğrenciye etkileri, yaşamla ilişkisi ve konu alanının programdan beklentisi gibi durumlar dikkate alınmalıdır. Konu alanı analiz edilirken, konu alanının tanımı, özellikleri, eğitim programındaki yeri, kapsamı, yöntem ve teknikleri, öğrencide geliştireceği yeterlikler, program modeli ve diğer konu alanları ile ilişkileri ölçütleri kullanılmaktadır (Alkan ve Kurt, 2001, s. 23–24)

Psikolojik danışma ve rehberlik programı geliştirme sürecinde gereksinim belirlemesi ile programın gerekçesi, kimin için neler yapılacağı ortaya konulacaktır. Bu aşamada aşağıdaki konu başlıkları ile ilgili bilgilerin toplanması gerekmektedir (Külahoğlu, 2004, s. 158):

• Öğrencilerin gelişim özellikleri,
• Genel sorun alanları,
• Okulun türü ve bulunduğu çevrenin özellikleri,
• Önceki psikolojik danışma ve rehberlik programının etkiliği, olumlu ya da olumsuz yanları nelerdir?

Program geliştirme sürecinde gereksinim belirleme çalışmaları; gereksinimlerle ilgili bilgi toplama, toplanan bilgileri yorumlama, ortaya çıkan gereksinimlerin eğitim yoluyla giderilip giderilemeyeceğini saptama, gereksinimlere ilişkin öncelikleri belirleme, programa yön verecek gereksinimlerin belirlenmesi aşamaları ile gerçekleştirilir (Doğan, 1997, s.135). Bu aşamalar psikolojik danışma ve rehberlik programı gereksinimlerinin belirlenmesinde de geçerlidir. Erkan’ın (2001) ETSUEDTC (East Texas State Unıversıty Educatıonal Development And Traınıng Center, 1991)’den aktardığına göre; psikolojik danışma ve rehberlik programı geliştirme sürecinde gereksinim belirleme işlem basamakları aşağıdaki gibi sıralanabilir:

Veri toplanacak grubu tanımlama: Yöneticiler, öğretmenler, öğrenciler velilerden oluşan her bir gruptan kaç kişiden veri toplanacağı ve nasıl bir örnekleme başvurulacağını belirlenmesi.

Gereksinim belirleme aracının geliştirilmesi: Bu konu ile ilgili geliştirilmiş ölçme araçlarının incelenmesi, çeşitli araçlardan yerel özelliklere göre uyarlamalar yapılması, çeşitli gruplar için ölçek geliştirme kurallarına uygun ölçekler geliştirilmesi

Veri toplama: Her gruptan geliştirilen araçlar kullanılarak verilerin toplanması

Toplanan verilerin analiz edilmesi: Verilerin çeşitli yöntem ve tekniklerle analiz edilmesi

Program için gereksinimlerin belirlenmesinde çeşitli kaynakların bilgi toplanmalıdır. Bu kaynakların başlıcaları; psikolojik danışma ve rehberlik servisinden yararlanan öğrencilerle yapılan görüşme, bir önceki yıl uygulanan programın değerlendirme sonuçları, yönetici, öğretmen, öğrenci ve velilerin görüşleridir ( Kaya ve Çivitçi, 2002, ss. 211-213). Psikolojik danışma ve rehberlik programı için gereksinimlerin belirlenmesinde psikolojik ölçme araçlarından da yararlanılabilmektedir. Psikolojik ölçme araçları bireyin çeşitli özellikleri (ilgi, yetenek, kişilik vb.) hakkında bilgi toplamanın yanında psikolojik danışma ve rehberlik programının desenlenmesinde ve değerlendirilmesinde de işlevsel öneme sahiptir(Tuzcuoğlu, 2002, s,20). Bunun yanı sıra Demirel’in (2004, s. 86) belirttiği, program geliştirme sürecinde gereksimin belirlemede kullanılan; gözlem, kaynak tarama (alanyazın tarama, raporları inceleme, var olan programı inceleme) görüşme, grup toplantıları vb. teknikleri de kullanmak işlevsel sonuçlar verecektir

Eğitim gereksinimini belirleme ve değerlendirme çalışmalarının kuruma ya da okula yönelik olmasının yararı vardır (Doğan, 1997, s. 116). Gereksinimlerin okula yönelik olması durumu psikolojik danışma ve rehberlik programları özelinde daha da önemlidir. İlköğretim psikolojik danışma ve rehberlik programının öğrencilerin gelişimsel özelliklerine ağırlık verilerek yapılandırılması üzerine yoğunlaşılsa da, psikolojik danışma ve rehberlik ile ilgili gereksinimlerin okuldan okula, toplumdan topluma değişebileceği çok açıktır. Okulun türü, öğrenci sayısı, sosyo-ekonomik ve kültürel çevre özellikleri, okuldaki sorun alanları, anne- babaların eğitim düzeyleri, vb. özellikler, psikolojik danışma ve rehberlik gereksinimlerini etkileyecek ve çeşitlendirecektir. Bu durum programda önleyici, gelişimsel ve sorun çözücü rehberlik öğelerinin programdaki ağırlığının gereksinimlere dayalı olarak okuldan okula değişmesine neden olacaktır(Ültanır, 2003, s. 47).

Öğrenci, psikolojik danışma ve rehberlik programının temel öğesidir. Öğrencinin gelişimsel özellikleri ve bu gelişim özelliklerinin gerektirdiği gereksinimler geliştirilecek programı etkiler (Külahoğlu, 2004, s. 159). İlköğretim okulları, okul öncesi (anasınıfı), ilköğretim birinci kademe(1–5. sınıflar) ve ilköğretim ikinci kademe (6–8. sınıflar) olmak üzere üç düzeyi kapsamaktadır. Bu üç düzeyde yer alan öğrencilerin bedensel, bilişsel, duygusal, toplumsal ve cinsel gelişim özellikleri ve buna bağlı olarak gereksinimleri farklılık göstermektedir. Bu nedenle bu üç grubun psikolojik danışma ve rehberlik gereksinimleri ay ayrı ele alınarak programlara yansıtılmalıdır. Gelişim özelliklerinden kaynaklanan gereksinimlere uygun olarak; anasınıfında bilişsel, sosyal, duygusal, dilsel gelişim ve uyum sorunlarına ağırlıklı olarak yer vermek gerekebilecektir. İlköğretim birinci kademede çocuklarda gelişim isteği uyandıran bir sınıf havasını oluşturulmasını sağlayacak etlilikler ile öğrencileri tanıma ve onları kendilerine tanıtma, eğitsel psikolojik danışma ve rehberlik etkinlikleri ağırlıklı olarak yer tutabilecektir. İlköğretim ikinci kademede ise, her türlü eğitsel, kişisel ve mesleki rehberlik etkinlikleri yanında mesleki yönlendirme, ergenlik dönemi bilgilendirme çalışmaları ön plana çıkabilecektir. (Bakırcıoğlu, 2003, s. 263). Bu noktada Worzbyt (1989, s. 58), ilköğretim psikolojik danışma ve rehberlik hizmetleri sürecinde odaklanılması gereken gelişimsel gereksinimleri beş boyutta toplamıştır. Bunlar; fiziksel, sosyal, öz benlik kavramı, bilişsel ve kariyer gelişimi boyutlarıdır. Yüksel’e (2003) göre de; psikolojik danışma ve rehberlik programlarının geliştirilmesi sürecinde Worzbyt (1989) tarafından tanımlanan bu gelişim alanları ve bu alanların işaretçisi olan gereksinimlere odaklanılmalıdır.

Rehberlik ve psikolojik danışma programından yalnızca öğrenciler değil, öğretmenler ve veliler de yararlanmaktadır. Bu nedenle, öğrencilerinin psikolojik danışma ve rehberlik gereksinimleri ve beklentilerinin yanında öğretmenlerin ve velilerin de gereksinimleri belirlenmelidir. Bu belirlemeler için gereksinim belirleme anketleri hazırlanabilir (Schmidt, 2003, s. 112). Bu konuda Güven ve Güven (2002) tarafından yapılan bir çalışmada; ilköğretim okulu öğrenci velilerinin rehberlik gereksinimleri aşağıdaki biçimde belirlenmiştir:

• Çocuğa düzenli ders çalışma alışkanlığı kazandırma,
• Sorumluk ve özgüven kazandırma,
• Gelişim özelliklerini ve sorunlarını bilme,
• Anlaşmazlık ve çatışmaların çözümü,
• Sınav kaygısını yenme,
• Okula karşı isteksizlik ve okul korkusu.
KAYNAKÇA
Alkan, Cevat ve Mehmet Kurt. Özel Öğretim Yöntemleri: Disiplinlerin Öğretim Teknolojisi. Ankara: Anı Yayıncılık, 2001.
Bakırcıoğlu, Rasim. İlköğretim, Ortaöğretim ve Yüksek Öğretimde Rehberlik ve Psikolojik Danışma. Ankara: Anı Yayıncılık, 2003
Demirel Özcan. Kuramdan Uygulamaya: Eğitimde Program Geliştirme. Ankara: Pegem A Yayıncılık, 2004.
Doğan, Hıfzı. Eğitimde Program ve Öğretim Tasarımı. Ankara: Önder Matbacılık, 1997.
Erkan, Serdar. Okul Psikolojik Danışma ve Rehberlik Programlarının Hazırlanması. Ankara: Nobel Yayınları, 2001.
Güven, Mehmet ve Sema Güven. “İlköğretimde Çocuğu Bulunan Annelerin Veli-Öğretmen İlişkilerini Algılayışları ve Rehberlik Gereksinimleri,” Yaşadıkça Eğitim. Sayı: 74-75, 2002, ss. 56-59


Kaya, Alim ve Asım Çivitçi. “Okul Psikolojik Danışma ve Rehberlik Programlarının Geliştirilmesi,” Psikolojik Danışma ve Rehberlik. (2. Baskı).( Editör: Gürhan Can). Ankara: Pegem A Yayıncılık, 2002, ss. 201-226
Külahoğlu, Şermin. Okul Psikolojik Danışmanlık ve Rehberlik Programlarının Geliştirilmesi. Ankara: Pegem A Yayıncılık, 2004.
Schmidt, John J. “Devoloping A Program,” Counseling İn School: Essantial Services and Comprehensive Programs. Pearseon Education Inc: 2003, ss.109-133.
Tuzcuoğlu, Semai. “Psikolojik Danışma ve Rehberlikte Testlerin Önemi,” Çağdaş Eğitim. Sayı: 213, Eylül, 1995, ss. 20-22.
Ültanır, Emel. İlköğretim Birinci Kademede Rehberlik ve Danışma. Ankara: Nobel Yayınları, 2003.
Worzbyt John C. & Kathleen O’Rouurke. Elementary School Counseling: A Blueprint For Today and Tomorrow. Muncie, Indiana: Accelerated Development Inc, 1989.
Yüksel, Galip.” İlköğretim Öğrencilerinin Gelişim Alanları, Gelişim Alanlarının İşaretçisi Olan İhtiyaçlar ve Geliştirilmesi Gereken Beceriler: Bu Süreçte Rehber Öğretmenin İşlevleri Kuramsal Bir İnceleme,” Milli Eğitim. Sayı: 159, Yaz, 2003.